La manera en que está configurado el género en nuestra sociedad intenta que en el proceso de formación el niño aprenda las formas masculina y femenina ya establecidas, y que lo haga bien. Mediante juegos infantiles, sus conversaciones con niños y las respuestas de estos a cuentos feministas, Bronwyn Davies proporciona detalles fascinantes sobre el mundo sexual de la infancia y nuevas ideas acerca de la construcción sexual del género.

Bronwyn Davies

Sapos y culebras y cuentos feministas

Los niños de preescolar y el género

Cátedra, Feminismos - 16

ePub r1.0

Titivillus 13.06.2025

Título original: Frogs and snails and feminist tales

Bronwyn Davies, 1989

Traducción: Elisa Lucena

Editor digital: Titivillus

ePub base r2.1

Feminismos

Consejo asesor:

Giulia Colaizzi: Universidad de Minnesota / Universitat de Valencia

María Teresa Gallego: Universidad Autónoma de Madrid

Isabel Martínez Benlloch: Universitat de Valencia

Mercedes Roig: Instituto de la Mujer de Madrid

Mary Nash: Universidad Central de Barcelona

Verena Stolcke: Universidad Autónoma de Barcelona

Amelia Valcárcel: Universidad de Oviedo

Matilde Vázquez: Instituto de la Mujer de Madrid

Dirección y coordinación: Isabel Morant Deusa: Universitat de Valencia

Agradecimientos

Quisiera agradecer a los siguientes amigos y colegas sus comentarios a los distintos borradores de esta obra: Caroline Baker, Kerry Dunne, Rom Harré, Frigga Haug, Margo Huxley, Lesley Rogers, Margaret Somerville y Valerie Walkerdine. También quisiera expresar mi agradecimiento a Nancy Rolden por su labor con la cámara de vídeo, a Sushma Dua por la transcripción de las grabaciones de audio y a mi hijo Paul, quien cocinó y realizó todas las labores del hogar durante la redacción de este libro. Mi especial agradecimiento, por supuesto, debe dirigirse a los niños que tomaron parte en la investigación.

AUTORIZACIONES

El autor desea expresar su agradecimiento por la autorización concedida para reproducir el material siguiente: las secciones del texto The Paper Bag Princess (La princesa Bolsa de Papel), a los editores Annick Press Ltd, Canadá, y al autor, Robert N. Munsch; la ilustración de la portada y de la página 123 a los editores Annick Press Ltd, Canadá, y al ilustrador, Michael Martchenko. The Paper Bag Princess, © 1980 fue publicado por Annick Press Ltd en Canadá y distribuido por Firefly Books Ltd en los Estados Unidos, por Hippo Books en el Reino Unido y por Ashton Scholastic en Australia.

Introducción

Dos acontecimientos inspiraron esta obra. El primero se relaciona con el cuento La princesa Bolsa de Papel. Este narra la divertida historia de una princesa llamada Elisabeth, quien llega a extremos increíbles para salvar a su príncipe de un fiero dragón. En el comienzo del cuento, la princesa Élizabeth y el príncipe Ronald se encuentran planeando su matrimonio, pero entonces irrumpe en escena el dragón, prende fuego al castillo de Elisabeth y a sus vestidos y se marcha volando en la distancia llevándose consigo al príncipe Ronald, transportado por los fondillos de sus pantalones. La princesa Elisabeth está furiosa. Encuentra una bolsa de papel, se viste con ella y sigue al dragón. Lo engaña haciéndole exhibir todos sus poderes mágicos hasta que el dragón, exhausto, se duerme. A continuación, se apresura a introducirse en la cueva del dragón para salvar a Ronald y encontrarse con la sorpresa de que no quiere ser salvado por una princesa cubierta de hollín y sin nada más que ponerse que una bolsa de papel. Elizabeth queda estupefacta ante el repentino giro de los acontecimientos, dirigiéndose a su amado con las siguientes palabras: «Ronald, tu traje es realmente bonito y tu pelo está muy bien peinado. Pareces un verdadero príncipe, pero eres un idiota». La última página del cuento muestra a nuestra princesa alejándose, sola, bajo la puesta de sol, y la historia termina con las palabras: «Después de todo, no se casaron».

Descubrí este cuento en casa de un amigo, y solía leerlo a su hija de cinco años siempre que tenía oportunidad. Percibí, sin embargo, que no lo comprendía del mismo modo que yo, comenzando a observar que me miraba extrañada cuando le proponía leer el cuento. Empecé, entonces, a hablar con ella acerca del mismo y descubrí que aquellos significados que, desde mi punto de vista, parecían directamente accesibles para cualquier lector, no lo eran necesariamente para ella; estábamos escuchando cuentos diferentes (véase Adams, 1986).

El segundo acontecimiento guarda también relación con la misma niña de cinco años. La escena tuvo lugar a lo largo de una reunión de amigos y sus hijos, en una merienda campestre que discurría en un bosque de los alrededores. Había allí un niño que ni la hija de mi amigo ni yo habíamos visto antes. Su pelo descuidado y cortado al cepillo, sus viejos vaqueros con camisa a cuadros, sus rudas maneras de hablar y comer, no nos dejaron ninguna duda de que se trataba de un chico. Cuando alguien que la conocía la llamó Penny me llevé una sorpresa, pero mi amiga de cinco años quedó fuertemente impresionada y ofendida por la noticia. Pidió a su madre que la acompañara al servicio y, una vez fuera del alcance de oídos ajenos, le preguntó con lágrimas en los ojos: «Mami, ¿por qué llaman Penny a ese niño?».

¿En qué reside la importancia, me preguntaba, de adivinar el género correcto de los demás? ¿Por qué es tan importante? ¿Por qué ocurría que Penny, lejos de hacer las delicias de quienes la conocían, era contemplada como un problema al verse impresionados por su habilidad para deshacerse de los estereotipos femeninos? ¿Por qué los modos de ser que ella adoptaba habían de ser negociados y conquistados a base de lucha? ¿Por qué tenía que exagerar hasta tal extremo su «masculinidad»? ¿Por qué criticaban el resto de los padres su forma de vestir y el aspecto erizado de su pelo, cuando probablemente no hubieran prestado mayor atención ni a su vestimenta ni a su peinado si hubiera sido un chico? Y, por otra parte, ¿por qué ocurría que tanto los padres como los maestros de preescolar interesados por la formación de los niños no cesaban de comentar que, a pesar de todos sus esfuerzos, las niñas seguían comportándose como auténticas mujercitas y los niños como hombrecitos?

Decidí entonces buscar más cuentos feministas y comenzar una exploración sistemática del modo como los niños comprendían tales historias. Para la primera etapa del estudio escogí a ocho niños y niñas de diferente procedencia social, dedicando cientos de horas a la tarea de leer los cuentos a cada uno por separado. Cada lectura fue grabada y transcrita, y los comentarios de los niños fueron estudiados en detalle con objeto de descubrir cómo habían comprendido lo que habían estado escuchando. A continuación, decidí pasar algún tiempo en las escuelas de preescolar observando a los niños mientras jugaban, así como leyéndoles historias. Con ello pretendía ajustar las interpretaciones de los niños a sus acciones en la vida diaria. Durante esta segunda etapa grabé las lecturas de cuentos con más de cuarenta niños.

Tras dos años recogiendo datos del modo descrito en Armidale, Sydney y Melbourne, y con la ayuda de la teoría postestructuralista a la hora de dar sentido a los mismos, comencé a percibir un atisbo de lo que podía haber ocurrido en aquellos incidentes iniciales que pusieron en marcha la investigación. La adopción de las formas tradicionales de femineidad o masculinidad no era un simple capricho por parte de los niños, como tampoco se trataba de la presión ejercida por los padres sobre sus hijos para que adoptasen unas determinadas maneras de ser hombre y mujer. El problema era el incorregible dualismo masculino-femenino y su construcción como el elemento central de la identidad humana.

Los adultos interesados por liberar a los niños de sus opresivos papeles sexuales no ponen en duda, por lo general, la masculinidad ni la femineidad como tales, sino que eliminan simplemente la cara negativa de la femineidad en el caso de las chicas (fragilidad, timidez, obsesión por presentar una buena apariencia y por la vida doméstica) y la cara negativa de la masculinidad en el caso de los chicos (agresividad, insensibilidad, rudeza y el rechazo a colaborar cuando se les solicita ayuda). Cada vez que nos preguntábamos por qué aceptaban los niños con tanto entusiasmo tales modos de ser, no nos dábamos cuenta de que esas mismas cualidades constituyen los signos clave de la dualidad masculino-femenino. No se les puede exigir que adopten la posición de hombres o mujeres identificables como tales y de privarlos, al mismo tiempo, de los medios necesarios para expresar el significado de la masculinidad y la femineidad. Y, sin embargo, eso es lo que la mayoría de los programas no sexistas han esperado que los niños hicieran.

EL INCORREGIBLE DUALISMO MASCULINO-FEMENINO

Parte del hecho de ser un miembro competente de la sociedad, tal y como está organizada hoy en día, deriva de nuestra capacidad para atribuir a los demás, y para ayudar a los demás a atribuirnos a nosotros, el género «correcto». Todos «sabemos» que el mundo se encuentra dividido en hombres y mujeres. La idea de que existen dos sexos, y solo dos, y de que son antitéticos, opuestos bipolares, es una proposición incorregible dentro del pensamiento occidental (Mehan y Wood, 1975). Kessler y McKenna han señalado que:

Durante nuestra vida diaria asumimos que todo ser humano es hombre o mujer. Hacemos esta asunción para todos los seres humanos, pasados o futuros… [Se acepta como] un hecho que alguien sea un hombre o una mujer, como también es un hecho que el resultado de tirar una moneda al aire es siempre cara o cruz, pudiendo decidir cuál es el caso sin dificultad, con solo echar un vistazo.

(Kessler y McKenna, 1978:1).

Trataré de argüir, sin embargo, que tal asunción es un subproducto, así como un supuesto básico, de las estructuras sociales y lingüísticas mediante las cuales los individuos se constituyen a sí mismos como personas. El significado que otorgamos en la vida ordinaria al hecho de ser un hombre o una mujer reside en la aceptación de una diferencia fisiológica bipolarizada que sirve de fundamento para la constitución de los yoes sociales bipolares. Esta construcción viene ayudada por una gran cantidad de mala «ciencia» que ha asumido aquella diferencia fisiológica bipolar y se ha propuesto demostrar que la bipolaridad de los yoes genéricos surge de esa misma bipolaridad fisiológica (Connell, 1987; Rogers, 1975,1981,1988).

Según la postura que defenderé en esta obra, los niños aprenden a aceptar su masculinidad o femineidad como si se tratara de un elemento incorregible o insoslayable de sus yoes personales y sociales, llevando a cabo este proceso a través del aprendizaje de las prácticas discursivas desde las que todas las personas toman posición como hombres o como mujeres. Al basar nuestras interacciones con los niños en la presunción de que, en cierto sentido unitario y bipolar, son hombres o mujeres, les estamos enseñando las prácticas discursivas mediante las cuales pueden constituirse a sí mismos de ese modo.

En las páginas siguientes me propongo analizar de qué modo los niños en edad preescolar experimentan el dualismo de los géneros. En la medida en que haya logrado trazar con éxito un mapa de lo que sucede en los procesos a través de los cuales los niños se constituyen como hombres o mujeres, habré abierto la posibilidad del establecimiento de programas de cambio verdaderamente operativos.

UNA BREVE OBSERVACIÓN ACERCA DE LA TEORÍA POSTESTRUCTURALISTA

La teoría postestructuralista, cuyas raíces se extienden hasta Freud, Marx y Foucault, suministra un marco radical para la comprensión de la relación existente entre las personas y su entorno social, así como para la conceptualización del cambio social. Se suele reconocer que las estructuras y procesos del mundo social poseen fuerza material, una cierta capacidad de constricción, formación y coerción, como también de potenciación de la acción humana individual. Los procesos mediante los cuales los individuos se aceptan a sí mismos como personas son entendidos en términos de procesos en continuo avance. El individuo no es tanto una construcción social cuyo resultado es algún producto final relativamente fijo y determinado, sino alguien que se constituye y reconstituye a través de una gran variedad de prácticas discursivas. Lo que diferencia a la teoría postestructuralista de la teoría de la construcción social es, precisamente, el reconocimiento de la naturaleza progresiva de la constitución del yo y la admisión de la naturaleza no unitaria del mismo.

Mediante el aprendizaje de las prácticas discursivas de la sociedad los individuos adquieren la capacidad de tomar posición dentro de esas prácticas, por sí mismos y de múltiples maneras, pudiendo también desarrollar sus subjetividades en consonancia con y en oposición a los modos como los demás eligen tomar sus propias posiciones. Dirigiendo nuestra atención a las múltiples posiciones temáticas que una persona adopta y a la a menudo contradictoria naturaleza de tales tomas de posición, centrando nuestros esfuerzos en el hecho de la progresiva constitución del mundo social a través de las prácticas discursivas que conciernen directamente a los individuos, seremos capaces de contemplar a los individuos, no ya como los seres unitarios que la teoría humanista hubiera deseado, sino como las criaturas complejas, cambiantes y contradictorias que todos experimentamos ser, y ello a pesar de nuestros continuos esfuerzos por producir un yo unificado, coherente y relativamente estático.

Cuando logremos ver que la sociedad está siendo constantemente creada mediante prácticas discursivas, será posible entonces advertir el poder de tales prácticas, un poder que no lo es solo para crear y mantener el mundo social, sino también para ver cómo puede cambiar ese mundo cuando se rechazan ciertos discursos y se generan otros nuevos.

La teoría postestructuralista es, en sí misma, un discurso que podemos adoptar. Y si he decidido aceptarlo aquí es porque me proporciona los utensilios conceptuales indispensables para dar sentido a mis datos, permitiéndome, además, formular respuestas a las cuestiones que dieron origen a la investigación. Es un discurso radical porque nos permite pensar más allá de la inevitabilidad del dualismo masculino-femenino, en los procesos constitutivos a través de los cuales tomamos posición como hombres o mujeres y que podemos cambiar si así lo queremos.

Capítulo primero
Hacerse hombre o mujer

Para hacerse miembros reconocibles y aceptables de la sociedad en la que han nacido, los niños deben aprender a pensar y a actuar de acuerdo con las formas lingüísticas aceptadas y conocidas. No se trata simplemente de una cierta habilidad que tienen que adquirir con el objeto de poder comunicarse, sino de la adquisición de los medios gracias a los cuales se constituyen a sí mismos como personas que se relacionan con otras en el mundo social. Al aprender el lenguaje, aprenden a constituirse a sí mismos y a otros como seres unitarios capaces de pensar coherentemente, dotados de un género determinado y relacionados con los demás según modos de interacción específicos. El lenguaje es tanto un recurso como una constricción. Permite que sea posible el ser social y personal pero también limita los modos de ser disponibles a aquellos que tienen sentido dentro de los términos suministrados por el lenguaje. En palabras de Black y Coward (1981), «… el lenguaje posee existencia material. Define nuestras posibilidades y limitaciones, constituye nuestras subjetividades» (citado por Lees, 1986b: 159; ver también Threadgold, 1988).

Solemos pensar que la transmisión de las técnicas lingüísticas a los niños no es problemática, a no ser que se dé algún tipo de error en la misma. El lenguaje es una herramienta necesaria para la supervivencia en el mundo social pero el lenguaje proporciona también los utensilios y materiales con los que se crea y mantiene la estructura social. Al transmitir el lenguaje a los niños, también transmitimos un relativo estancamiento del orden social que engloba aquellos elementos de ese orden que bien pudiéramos querer desterrar.

Los adultos exigen a los niños la adopción de sus prácticas lingüísticas no solo por su propio bien, sino también como una manera de confirmar la bondad del mundo tal y como ellos lo entienden. Hasta que los niños no han aceptado los términos de referencia incluidos en el lenguaje son, al menos potencialmente, una fuerza desorganizadora capaz de socavar «lo que los adultos consideran “obvio” y “conocido” “por todo el mundo”» (Waksler, 1986:74). Una parte de eso que es «obvio y conocido por todo el mundo» es que las personas son hombres o mujeres. Cuando aprenden las prácticas discursivas de su sociedad, los niños aprenden que deben ser socialmente identificables como lo uno o lo otro, aun cuando, en la mayor parte de las situaciones sociales, la diferencia física observable sea mínima o incluso nula. La forma de vestir, el peinado, los modelos de discurso y su contenido, la diferente elección de actividades, todos estos elementos se convierten en signos clave que pueden ser utilizados a la hora de asumir con éxito su posición de niño o niña.

La toma de posición correcta viene facilitada por los otros interactivos que cada niño encuentra a su paso, así como por las prácticas discursivas que aprenden y en las que se hallan contenidos los términos bipolares masculinidad y femineidad. En cierta ocasión regalé a una niña de tres años un coche de juguete, a modo de rechazo simbólico del orden sexual. Ella desenvolvió el presente, me miró extrañada y dijo: «en realidad se trata de un juguete de niños, pero no te preocupes, lo sabré manejar», reconstituyendo así, al mismo tiempo, el orden sexual que yo había intentado atacar y cuidando, como deben hacerlo las jovencitas, de no herir demasiado mis sentimientos tras haber puesto en evidencia el error cometido. Observé un gesto similar cuando regalé una caja de música a un niño de tres años. El incidente tuvo como resultado un malhumorado rechazo por su parte a entrar en interacción conmigo o con la caja de música —¿cómo se puede, se preguntaría él, interactuar con adultos que se niegan a cooperar con el establecimiento de mi género correcto?

Aceptarse a uno mismo como niño o niña no es, desde luego, un proceso unitario. Así, por ejemplo, el modo como «cumplimos con» nuestra masculinidad o femineidad puede diferir profundamente según se trate de nuestros padres o nuestros amigos, pudiendo también variar dependiendo de qué amigo se trate. Como ilustración del carácter coercitivo del discurso de los adultos con respecto a los niños narraré un episodio fascinante en el que me vi envuelta por azar durante el período ocupado por esta investigación. Muestra, además, cómo los niños aprenden tanto a situarse en una posición ventajosa dentro de tal discurso como a desarrollar un discurso bien diferente para su uso particular, en ausencia de adultos.

El episodio tuvo lugar cuando, en cierta ocasión, acepté que una conocida me llevara en su coche. Ella se dirigía a recoger a sus hijos de una escuela privada de elite para chicos. Estos, dos hermanos de cinco y siete años, y un amigo de siete, estaban esperando plácidamente en una marquesina situada enfrente de la escuela junto a otros niños y maestros, al tiempo que las madres iban llegando a bordo de sus Porsches y Mercedes. En la escena todo parecía transcurrir en orden, con los niños ataviados con chubasqueros amarillos y gorritos para la lluvia. A medida que las madres iban llegando en sus autos, los niños repetían la rutina exigida, que consistía en que cada uno de ellos diera las «buenas tardes» a su maestra o le estrechara la mano, para, a continuación, subir al coche de su madre sin demostrar demasiada prisa por marchar. Los chicos saltaron al asiento trasero del coche (yo me había situado en el delantero) y el de cinco años anunció que no había dado las buenas tardes a su maestra. Su madre observó que el olvido podría causarle algún problema al día siguiente. Me presentó a los niños, quienes me saludaron con mucha cortesía. Se ajustaron los cinturones de seguridad y arrancamos. La madre les preguntó cómo habían pasado el día en la escuela, aunque la única información que obtuvo fue la referente a si habían estado jugando dentro o fuera durante la hora del almuerzo. No obstante, los niños parecían muy «bien hablados» y educados. Surgió una pequeña fricción entre la madre y el menor de sus hijos cuando este se desabrochó su cinturón de seguridad con el propósito de quitarse el chubasquero. Ella le advirtió que si no se ponía inmediatamente el cinturón detendría el coche, como en otras ocasiones ya hiciera, aunque se encontraran en medio de la autopista. Le advirtió también que ello irritaría considerablemente a los otros conductores. El benjamín volvió a ponerse su cinturón de seguridad.

Hacía un día caluroso y nublado y la calefacción del coche estaba encendida al máximo. La conversación derivó hacia a qué juegos jugarían los niños cuando llegaran a casa y qué les gustaría comer. Seguidamente se suscitó un conflicto entre los partidarios del tenis y los partidarios de los juegos de trenes. La madre indicó a sus hijos que el menor de ellos, quien había optado por el tenis de mesa, tenía preferencia porque había hablado el primero. Los otros dos comenzaron a discutir sigilosamente sobre cómo se las iba a arreglar para jugar al tenis de mesa si ninguno de ellos jugaba con él, pero su madre contraatacó diciendo que ella misma jugaría con el pequeño. Finalmente decidieron jugar hoy al tenis y mañana a los trenes. Fue un viaje largo y caluroso, por lo que me sorprendía que los niños se comportaran con tanta calma y de forma tan educada, sobre todo si consideramos lo incómodos que debían sentirse dentro de aquellos chubasqueros sudados. Comencé a preguntarme si aquellos niños eran, en efecto, diferentes de los demás niños con los que había trabajado y si ello era debido a la clase social a la que pertenecían. Casualmente nos detuvimos y la madre se dirigió al banco, dejándonos en el interior del coche a sus hijos y a mí. Casi de inmediato comenzaron a adoptar un modo de comportarse completamente distinto del anterior, y yo, en calidad de extraña, fui totalmente ignorada. Empezaron por apretar todos los botones que había en el coche, se despojaron rápidamente de sus chubasqueros e iniciaron a continuación un juego salvaje, parte del cual consistía en golpearse recíprocamente en los genitales. El resultado fue una ruidosa mezcla de chillidos de risa y gritos de dolor. Su estrategia consistía en hacerse con el poder, con el control, en conseguir un aliado, en no quedarse solo contra los otros dos y en no resultar excesivamente lastimado. Se trataba de un juego salvaje, excitante y doloroso. Tras unos diez minutos de desenfrenado y bullicioso comportamiento divisé a su madre que regresaba y les hice un gesto. Se apaciguaron enseguida. Cuando entró en el coche, me preguntó si se habían portado bien durante su ausencia. Siguió una tensa pausa y, entonces, dije: «han sido encantadores». Uno de los niños me dio las gracias con un obvio suspiro en su voz, ahora dulce y educada, enteramente reconvertido en la forma particular del adulto —un discurso de niños que, claramente, conocían muy bien.

Se percibía algo de agitación en el asiento trasero del coche cuando arrancamos. El menor de los hijos comenzó a sollozar, quejándose a su madre, con voz patética, de que uno de los otros dos le estaba empujando. El poder no residía ahora en cuál de ellos era el más avispado a la hora de atacar los genitales de los otros y proteger los propios, sino en cuál era capaz de tener a su madre de su parte y dejar al resto fuera de juego. La transformación, profunda y drástica, estaba completamente dirigida por los niños, quienes habían hecho aflorar el pequeño, dulce e indefenso retoño que su madre deseaba. Aunque el cambio se produjo de forma casi automática, yo lo experimenté como un cambio incómodo y, en cierto modo, «irreal», y no debido a alguna de las persistentes presuposiciones humanistas acerca de la naturaleza unitaria de la persona, sino por haber comprobado hasta qué punto la situación se encontraba visiblemente «bajo control». «Portarse bien» era algo que parecía, en cierto sentido, violentar su personalidad. Mis simpatías para con su estado «salvaje», a pesar de haber sido insoportable para mis oídos, tenía, probablemente, mucho que ver con las similitudes entre las relaciones hombre-mujer y niño-adulto. Con respecto a los adultos, los niños son definidos como distintos, del mismo modo que las mujeres son distintas desde el punto de vista de los hombres. Los niños tienen que aprender a situarse tanto fuera del discurso de los adultos como dentro, participando con ellos una vez aceptados los conceptos que estos se forman de los niños y de las relaciones niño-adulto (Davies, 1982).

Gran parte del mundo de los adultos no es enseñado conscientemente a los niños; no está en el contenido de su modo de hablar pero se halla inmerso en el lenguaje, en las prácticas discursivas y en las estructuras sociales y narrativas a través de las cuales el niño se constituye como persona, como niño y como hombre o mujer. La teoría postestructuralista nos permite reconocer que lo que los niños aprenden a lo largo de los procesos interactivos que tienen lugar en la vida diaria no es un lenguaje y unas prácticas unitarios y no contradictorios —pues tampoco crean esas prácticas una identidad unitaria, como evidencia el ejemplo de los niños del chubasquero amarillo. Antes bien, los niños aprenden a ver y a comprender según las múltiples posiciones y formas de discurso que les son accesibles. Y, más aún, aprenden las formas de deseo y de poder e impotencia contenidas en y posibilitadas por las diversas prácticas discursivas mediante las cuales se ponen a sí mismos en su lugar y a los que ya lo han hecho.

Como en el caso de los adultos, los niños pueden adoptar varias posiciones diferentes durante un solo día, mostrándose a veces poderosos y otras indefensos. Al mismo tiempo, y en contraposición a nuestra experiencia común, existe un firme hilo conductor que recorre el conjunto de nuestras prácticas discursivas. Se trata de la idea según la cual cada persona es unitaria, coherente, no contradictoria y, en cierto modo, fija y estática (cfr. Harré, 1985). Uno de estos aspectos estáticos asumidos es el sexo/género.

LA TEORÍA DE LA SOCIALIZACIÓN DE LOS ROLES SEXUALES

Ser hombre o mujer es algo que, en ocasiones, parece ser aceptado por los niños con bastante más entusiasmo de lo que los adultos pudieran esperar. Así, oímos a menudo a los padres afirmar, con cierto aire de decepción o de extrañeza, que su hija es una auténtica mujercita que insiste en llevar vestidos bonitos o que su hijo es fuertemente masculino y agresivo, y lo fue así desde el principio, a pesar de sus esfuerzos por desalentarlo. Ellos aseguran haber tratado de enseñar a los niños a ser amables y a mostrar firmeza y decisión a las niñas. Sin embargo, sus hijos han resultado ser como cualquier otro niño o niña. Después de todo, afirman, quizás sea genético. ¿Cómo explicar si no la escasa influencia ejercida por el supuestamente todopoderoso progenitor?

Esta extrañeza deriva en gran parte de las inadecuadas teorías del sentido común que casi todos poseemos acerca de la relación entre la estructura individual y la social. Términos tan comunes como los de «socialización» y «roles sexuales» forman parte de la parafernalia lingüística que nos desorienta. Asimismo, la división conceptual de la persona en el yo biológico (sexo) y el yo social (género), aunque fue generada gracias al discurso feminista y cumplió una función de gran utilidad cuando se creó, no hace más que añadir confusión en la materia que nos ocupa.

La teoría de la socialización de los roles sexuales asume la existencia de una base biológica que explica la diferenciación sexual, de modo que los «roles» que los adultos enseñan a los niños son un mero revestimiento social superficial aplicado sobre la diferencia biológica «real». En el fondo de estas dos creencias se encuentra una profunda confusión acerca de lo que en realidad es una persona y de cómo se llega a serlo.

Dentro del modelo del mundo que presenta la teoría de la socialización de los roles sexuales es, por lo general, un adulto quien enseña al niño su rol sexual, aunque también «presionan» para que el niño persista en el rol asignado otros muchos adultos (maestros, medios de comunicación, etc.). En este modelo no hay lugar para el niño entendido como un agente activo, un teórico que observa y aprende por sí mismo o por sí misma el modo como se organiza el mundo. Tampoco acepta la teoría que el niño esté implicado en la construcción y mantenimiento del mundo social a través del acto mismo de su reconocimiento y del aprendizaje de sus prácticas discursivas. Los problemas derivados de la teoría de la socialización y de cualquier teoría basada en el concepto de rol han sido analizados en detalle por Connell (1987); Davies (1982, 1988a); Baker y Davies (1989); Edwards (1983); Henriques et al. (1984); Jackson (1982); Speier (1976); Stanley y Wise (1983); Waksler (1986); Walkerdine (1981) y Wyn (1986). Lo que me propongo hacer aquí es reiterar algunos de los argumentos mencionados que deconstruyen la teoría de la socialización de los roles sexuales y que ofrecen, al mismo tiempo, una alternativa operativa que no nos haga recaer en un marco explicativo que ha llegado ha convertirse en una parte esencial del discurso que facilita el mantenimiento de las diferencias sexuales.

La investigación de Walkerdine constituye una contribución muy significativa al desarrollo del modelo alternativo que he tratado de elaborar en este libro. Ella ha sido una de las pioneras en el campo de la aplicación de la teoría postestructuralista a la formación del género en los ámbitos educativo y doméstico. Su argumentación se basa en la necesidad de desplazar el foco de atención de la identidad individual hacia las relaciones de poder y las múltiples subjetividades accesibles para cualquier persona dentro de las prácticas discursivas de nuestra sociedad:

Ciertos estudios feministas han empleado los conceptos psicológicos de «rol» y «estereotipo» para comprender a la mujeres y a las niñas como sujetos unitarios cuya dependencia económica, impotencia y debilidad física se reflejan en la producción de individuos «pasivos», «débiles» y «dependientes».

Mientras que tales estudios han sido de extrema importancia a la hora de prestar apoyo al desarrollo de prácticas feministas…, estos análisis pueden no resultar tan útiles como previamente habíamos supuesto… Las maestras y las niñas… no son sujetos unitarios cuya posición es única, sino que se forman como un nexo de subjetividades, dentro de relaciones de poder en constante desplazamiento que las hace a veces fuertes y a veces indefensos

(Walkerdine, 1981:14).

Por el contrario, según la teoría de la socialización, la persona que socializa es el agente activo, siendo la persona socializada el receptor pasivo, el «objeto» o «material de socialización en bruto», a quien se presiona hasta ajustarlo a una forma relativamente fija (Davies, 1982; Waksler, 1986: 74). Ello resulta altamente problemático, como bien sabe cualquier adulto que haya intentado «socializar» a un niño. Los niños no aceptan lo que los adultos les cuentan como si tuviera aplicación a cada uno de los diferentes aspectos de sus vidas, como tampoco es necesariamente apropiado para ellos, en tanto que niños, el modo como hacen las cosas los adultos (ver Bussey, 1986; Davies, 1982). Los niños no pueden aceptar simple y llanamente el mundo tal y como les es contado, y no es así, al menos, porque la diferencia entre el mundo «real» y el mundo «ideal» aparece a menudo muy marcada en el discurso niño-adulto. «No hagas lo que yo hago, sino lo que te digo que hagas» era una de las máximas favoritas de mi padre.

La atracción que despierta la teoría de la socialización surge, en gran medida, de su relación con las individualistas teorías humanistas acerca de la persona, tan arraigadas en nuestro mundo social moderno. Estas teorías de la persona oscurecen nuestro reconocimiento de los modos contradictorios y complejos mediante los cuales nos constituimos y reconstituimos continuamente a nosotros mismos y al mundo social, gracias a los diversos discursos en los que participamos. Según Weedon:

Los discursos humanistas presuponen una esencia en el núcleo central del individuo, esencia que es única, fija y coherente y que hace de ella lo que ella es. La naturaleza de esta esencia varía según las diferentes formas que adopta el discurso humanista. Puede ser la conciencia racional unificada de la filosofía política liberal, la esencia de la mujer que descubrimos en el corazón de tantos discursos radicales feministas o la verdadera naturaleza humana alienada por el capitalismo, tal y como aparece en el marxismo humanista. En contraste con esta irreductible esencia humanista de la subjetividad, el postestructuralismo propone una subjetividad precaria, contradictoria y procesual que se va reconstituyendo en el discurso cada vez que hablamos.

(Weedon, 1987: 33).

Asimismo, la teoría de la socialización se basa en las nociones populares que existen acerca del niño y de las relaciones niño-adulto. También resulta atrayente debido a su preferencia por las explicaciones causa-y-efecto, característica del pensamiento occidental. Así, si existen conexiones descriptibles entre el modo como se trata a los niños y el modo como se comportan, entonces el tratamiento es percibido como causa de tal comportamiento. Wex (1979), por ejemplo, cita el hallazgo de Brunet y Lezine, según el cual las madres dedican mucho menos tiempo a alimentar a los bebés hembra (un promedio de 25 minutos) que en el caso de los bebés varones (un promedio de 45 minutos). Este hecho supone una parte del proceso en el que se «enseña» a los niños a reconocer sus propias necesidades y a esperar que serán atendidas, mientras que se «adiestra» a las niñas para adaptarse a las agendas de los demás, aceptando que esa es la única forma que les permitirá ver atendidas sus necesidades. En consecuencia, las mujeres son, según Wex, «preparadas de una manera “ideal” para su posterior rol de novia-“amiga”, esposa, embarazada, madre y otras funciones de ayuda al patriarcado… Y ello solo es posible por haber sido tan bien adiestradas en la ignorancia de nuestra propia autopercepción y la percepción de nuestros propios intereses» (Wex, 1979: 321).

Sin embargo, el empleo de la palabra «adiestramiento» es problemático, pues implica la transmisión intencional de ciertas formas de acción de unos a otros, y no creo que sea razonable asumir que las madres acortan deliberadamente el tiempo requerido para la alimentación de sus hijas con el objeto de enseñarles a ser mujeres (aunque una enfermera de un hospital llegó a ordenar a una de mis amigas no prestar atención al llanto de su bebé porque era una niña y, por tanto, debía «aprender a esperar»). La conexión propuesta por Wex posee, no obstante, gran fuerza y puede ayudarnos a articular un elemento muy significativo de cada una de nuestras biografías, esto es, podemos utilizarla para «dar sentido» a los modos como los niños llegan a experimentarse a sí mismos como agentes y las niñas a no prestar atención a su propio autointerés. Sin embargo, el tiempo dedicado a la alimentación de cada niño no puede, por sí mismo, ser una causa. Amamantar a un bebé hembra durante 25 minutos podría significar algo bastante diferente si los bebés varones también fueran amamantados durante otros 25 minutos, y diferente también si estos últimos solo fueran atendidos durante quince minutos. Lo que probablemente está ocurriendo en el ejemplo citado es que los bebés varones comienzan a adquirir práctica en la posición que cada uno de ellos habrá de adoptar, como seres que pueden razonablemente exigir y esperar que sus demandas sean atendidas, mientras que, por otra parte, los bebés hembra adquieren práctica en una posición de vulnerabilidad con respecto a las necesidades del otro.

Los investigadores cuya labor se encuadra en el modelo de la socialización corren el riesgo de sorprenderse a sí mismos realizando investigaciones simplistas para mostrar de qué manera los adultos cometen el error de causar determinados comportamientos estereotipados en los niños (ver, por ejemplo, Walum, 1977; Weitzman, 1979; Maccoby y Jacklin, 1974; Safilios-Rotschild, 1979). Otros simplemente ponen en conexión lo anterior con descripciones de las relaciones niñoadulto, en la creencia de que necesitan algún tipo de teoría que «explique» sus datos (ver, por ejemplo, The Anti-Sexist Working Party, 1985, y Goldman y Goldman, 1982). Debido a que los presupuestos subyacentes a la teoría no llegan a ser examinados, los investigadores que trabajan desde este paradigma rara vez sienten la necesidad de hacer algo más que afirmar un nexo causal entre los comportamientos o atributos observados en los niños y en los adultos (ver Kenway y Willis, 1986). Sin embargo, y dada la complejidad del mundo social, la naturaleza múltiple y contradictoria de la realidad social y el hecho de la existencia de adaptaciones y resistencias simultáneas, es imposible demostrar la presencia de un nexo causal como el mencionado.

Cuando este nexo causal directo no puede ser demostrado, entra en escena la segunda línea de la teoría de la socialización. Gracias al uso de la división conceptual entre sexo y género, nos dirigimos a la biología como si fuera la causa «real» del comportamiento infantil, cayendo, por tanto, en cierta forma de determinismo biológico. No obstante, las viejas asunciones que solíamos utilizar en el caso de la fisiología están siendo seriamente minadas por los estudios biológicos actuales.

EL LUGAR QUE OCUPA LA BIOLOGÍA EN LA CREACIÓN DE HOMBRES Y MUJERES

Aunque los biólogos han descubierto ahora que los sexos genético, hormonal y genital no están necesariamente conectados, existe aún mucha ciencia popular que no solo los relaciona, sino que añade nuevas conexiones con la estructura cerebral y el comportamiento habitual de los seres humanos. Una de las razones por las que los científicos han creído fácil elaborar tales relaciones es que la estructura lingüística misma parece sugerirlas. Solo contamos con términos bipolares tales como los de «niño» y «niña», «hombre» y «mujer», «masculino» y «femenino» a la hora de coordinar las diferencias genéticas, hormonales, genitales y sociales. El lenguaje sugiere que tales vocablos pertenecen a un mismo conjunto bipolar, es decir, que si uno posee genitales femeninos tendrá también una estructura genética femenina y una predominancia de hormonas femeninas; y que si uno posee genitales masculinos tendrá también una estructura genética masculina y una predominancia de hormonas masculinas. Por consiguiente, es fácil presuponer la posibilidad de establecer una correspondencia entre el comportamiento y la estructura fisiológica de los sexos. De hecho, se puede afirmar que es muy reciente el descubrimiento de los biólogos según el cual los diferentes elementos de la masculinidad y la femineidad no pertenecen necesariamente a un único ordenamiento bipolar.

Kessler y McKenna (1978) señalan que cada una de las características que podemos considerar «pertenecientes» a uno de los sexos se pueden encontrar en algunos miembros del sexo «opuesto». Algunas mujeres, por ejemplo, tienen barba, y se han dado casos de hombres productores de leche cuando no podían alimentar a sus hijos de otra manera. Existen personas con cromosomas XY que son insensibles a los andrógenos y desarrollan una vagina y un clítoris. Del mismo modo, existen personas con cromosomas XX que desarrollan genitales típicamente masculinos. Otros, sin embargo, comienzan su vida como mujeres y no presentan genitales masculinos hasta alcanzar la pubertad (Crapo, 1985). Y hay quienes poseen micropenes y quienes nacen con una mezcla de genitales o, incluso, con los dos genitales completos. Las hormonas «masculinas» se generan en la glándula adrenal femenina, y los cerebros de los hombres y de las mujeres responden a las hormonas masculinas solo tras haber sido transformadas en hormonas femeninas.

La idea del hombre y de la mujer como opuestos bipolares está tan fundamentada en la fisiología como la división conceptual del mundo en estúpidos e inteligentes, altos y bajos o guapos y feos. El lenguaje sugiere dos categorías discretas en las que se puede hacer entrar a todos los individuos. Sin embargo, una simple inspección de estas categorías revela que son más una simplificación conceptual que una vía adecuada para dividir a las personas en genuinos campos bipolares. Las palabras son bipolares, no así los individuos.

Haug (1987) describe la ansiedad y algunos de los graves traumas experimentados por muchas mujeres que descubren su falta de «ajuste» con la idea del cuerpo femenino; y Connell, Radican y Martin (1987) discuten los problemas sufridos por muchos hombres al esforzarse por alcanzar los ideales de la masculinidad hegemónica. Una nueva ilustración de tales problemas la encontramos en las dificultades extremas que se dan en el ámbito del deporte de competición cuando se trata de decidir, en sentido absoluto, el sexo de los competidores. Algunas mujeres que poseían todos los atributos físicos de las mujeres, aunque con cierta presencia de cromosomas Y, han sido excluidas de las competiciones deportivas femeninas alegándose que no son mujeres —por supuesto, tampoco puede decidirse que son hombres. Kessler y McKenna afirman, acerca de todo este embrollo, que «los criterios empleados por los biólogos para determinar el género pierden su sentido cuando, con la pretensión de ser “justos”, son aplicados en la vida diaria» (1978: 54).

Cuando nace un niño, por lo general es la presencia o ausencia de pene lo que dicta su pertenencia a la categoría de hombre o mujer. Sin embargo, los niños sin pene poseen, en ocasiones, órganos reproductivos internos masculinos y cromosomas XY. Precisamente porque se define a las mujeres en términos de su carencia de pene más que por el hecho de presentar vagina y ovarios, ocurre con bastante frecuencia que los niños genéticamente masculinos son criados como mujeres. Rogers (1988) cita el caso de dos gemelos idénticos, uno de los cuales perdió su pene en un accidente ocurrido durante su circuncisión. Sus padres decidieron criarlo como a una niña, creciendo, tanto física como socialmente, de forma bastante diferente a la de su hermano gemelo. Así, pues, era genética, hormonal y, hasta cierto punto, genitalmente un niño, pero social y físicamente una niña. Podríamos citar otros muchos casos, como el de los niños cuyos genitales masculinos no se desarrollan hasta la adolescencia y que, hasta el momento en que sus genitales son visiblemente masculinos, aceptan felizmente su condición de mujer.

Kessler y McKenna citan un estudio según el cual la «asignación equivocada» de sexo en el momento del nacimiento (por ejemplo, cuando los doctores dictaminan, en función de la ausencia de genitales externos masculinos, que el niño es una niña, pero descubren más tarde la presencia de un cromosoma Y o de genitales internos masculinos) puede originar, cuando llega el momento de reasignarles el sexo adecuado, graves alteraciones emocionales después de los dieciocho meses o los dos años de vida. En otras palabras, un niño de quien se puede afirmar que es genéticamente masculino pero que socialmente se ha aceptado a sí mismo como mujer, no recibe una impresión demasiado fuerte al tener que cambiar de sexo. Pero esto solo es así cuando ocurre justo durante el proceso de apropiación del conocimiento de los sexos opuestos y la constitución de su propia identidad basada en este conocimiento. Si la biología fuera tan importante como se supone que lo ha sido en la constitución de nuestros yoes sociales, todos los niños citados deberían experimentar cierto alivio al serles reasignado su género correcto. Sin embargo, esto está lejos de ser el caso.

No existe evidencia alguna que nos garantice que, en efecto, la conducta del «hombre» se sigue del hecho de poseer genitales, hormonas o genes masculinos, ni tampoco que la conducta de la «mujer» se sigue del hecho de poseer genitales, hormonas o genes femeninos (Rogers, 1975,1981,1988). Rogers ha demostrado cómo los biólogos que han venido intentando probar que la función cerebral y la conducta social provienen de las hormonas o genes masculinos, han procedido así fundamentándose en evidencias increíblemente débiles y en argumentos, por lo general, falaces. La «prueba» según la cual las hormonas masculinas conducen al varón a preferir una carrera al ámbito de lo doméstico, por ejemplo, se basaba en un experimento realizado con hombres a quienes les eran atribuidos niveles diferentes de andrógenos según su constitución observable. Los varones más altos y fuertes parecían mostrar más interés y resolución por perseguir sus propios intereses (tales como una meta profesional) que los varones más bajos y débiles. De lo anterior se extrajo una conclusión válida para todos los varones en general, a saber, que estos (quienes poseen más andrógenos que las mujeres) presentan, por tanto, una mayor orientación «natural» a la vida profesional que las mujeres. Los científicos que realizaron tal estudio no encontraron extraño, sin embargo, que se pudiera «probar» algo sobre las mujeres estudiando las diferencias existentes entre hombres. Ni tampoco parece que se les haya ocurrido pensar que bien pudiera haber factores sociales implicados en las diferencias citadas (por ejemplo, los hombres más altos y fuertes acostumbran a tener ventaja sobre los más débiles en lo que atañe a la satisfacción de sus intereses). Como señala Rogers, todos estos hallazgos de los biólogos también pueden ser adecuadamente explicados en términos de la influencia medioambiental o de una interacción entre el medio ambiente y la fisiología. Según la autora, es demasiado prematuro inferir causas biológicas a partir de diferencias sexuales de comportamiento, dado que, sencillamente, la evidencia de tal conexión no se encuentra ahí. Aún no es posible probar que estamos determinados biológica o socialmente; antes bien, Rogers sugiere la presencia de una mutua y sutil imbricación entre la psicología y el medio ambiente, algo que los biólogos no pueden, todavía, considerar por separado.

Percibir aquello que, biológicamente, es masculino como opuesto a lo femenino puede ser también contemplado como una imposición de la ecuación social hombre=poder/acción, mujer=pasividad/impotencia. Un ejemplo excelente de lo anterior es el modo según el cual los biólogos, irreflexivamente, consideran los ovarios y el esperma. El ovario se describe generalmente como el elemento pasivo, siendo el esperma el activo, lo que supone un grave error en la interpretación de lo que realmente ocurre cuando ambos se unen —el ovario expele una substancia pegajosa destinada, por así decirlo, a capturar el esperma—. Asimismo, se suele considerar, sin que ello plantee ningún problema, que los genitales masculinos y femeninos son «opuestos» —uno de ellos es activo y proyectivo, el otro es pasivo y receptivo—. Y no es menos cierto que la mayoría de nosotros los experimentamos de la manera descrita, pues tal es el modo como se han constituido a través de nuestras prácticas discursivas. Sin embargo, los hombres y las mujeres pueden constituir su ser sexual de distinta forma si tienen acceso a prácticas discursivas diferentes. Desde el momento en que dejamos de dar por sentada la regla de la oposición y diferencia, podemos comprender la importancia de los genitales más por sus similitudes que por sus diferencias. Así, el prepucio y/o los testículos son, en esencia, similares a los labios, el pene guarda ciertas semejanzas con el clítoris y el vello púbico es el mismo en ambos casos. El hombre carece de razón fisiológica alguna que lo legitime como el compañero sexual dominante, aquel que dirige el acto sexual. Como afirma Connell, no está

biológicamente decretado por la arquitectura de los genitales que el Hombre deba penetrar mientras la Mujer se limita a permanecer inmóvil. (Aunque tal es la creencia sobre la que ha sido erigida una gran torre de porquería subfreudiana, y erigida, incluso, por ciertos psicoanalistas que en otros aspectos son muy perspicaces). Lo anterior también se ha venido construyendo, en términos de una relación, en una práctica del encuentro sexual que se inicia con la erección y culmina con la eyaculación, y en la cual el placer de la mujer se considera marginal con respecto a lo que el hombre hace, o se da por garantizado cuando tiene lugar una fuerte eyaculación. Para el erotismo enfocado al pene y la penetración, un contacto suave o pasivo puede llevar a prescindir del acto o a finalizar pronto por miedo a perder la erección y fracasar; el hombre sería incapaz de alcanzar el clímax si no es moviéndose, empujando.

(Connell, 1983: 24).

Otras prácticas discursivas diferentes podrán construir el acto de formas bien distintas, si bien aquellas que atribuyen pasividad sexual a la mujer poseen una fuerza extraordinaria. Los términos despectivos utilizados para describir a las mujeres sexualmente activas o dominantes y las acciones que siguen a tales etiquetas constituyen un elemento esencial de las prácticas referidas.

Uno de los descubrimientos más fascinantes de las recientes investigaciones de la biología concierne a la producción de hormonas. Esta se debe, hasta cierto punto, a una actividad sexuada y no a la inversa. Los intervalos de agresividad masculina, por ejemplo, producen un incremento de la concentración de andrógenos, mientras que los períodos de no agresividad conducen a una disminución de los mismos (Kessler y McKenna, 1978; Rose et al., 1972; Sayers, 1986). Una de las implicaciones de este hallazgo consiste en que aquellos que se consideran a sí mismos hombres o mujeres «polares» proceden así, al menos en parte, como resultado de haberse comportado de alguno de los modos mencionados que incrementan las hormonas masculinas o femeninas, acentuando así su fisiología en un sentido u otro. Igualmente, quienes están interesados por afirmar sus propios yoes según los patrones tradicionalmente restringidos al sexo «opuesto», podrían experimentar alteraciones fisiológicas como resultado de la conducta seguida. Las niñas que sufren un intenso entrenamiento físico, por ejemplo, a veces dejan de menstruar. Del mismo modo, y como ya mencionábamos más arriba, se conocen casos de hombres que han comenzado a producir leche al tener que ocuparse de la alimentación de un bebé.

Este tipo de evidencias suelen provocar la ansiedad de muchas personas que no son feministas y, de hecho, pueden ser interpretadas como un nuevo argumento que impele a los niños a comportarse como niños y a las niñas como niñas. Crapo (1985), en su discusión de algunos de los hallazgos citados, apenas si logra ocultar el terror histérico que siente al imaginar el fin de la especie humana si no conseguimos mantener la diferencia y la oposición entre hombres y mujeres. Este pánico es fascinante, dadas las múltiples e ingeniosas maneras gracias a las cuales han logrado sobrevivir numerosas especies en ausencia de machos y hembras opuestos. Nuestra continuidad no depende del mantenimiento de la oposición, a pesar de que la idea de que sí depende constituye un elemento discursivo muy convincente a la hora de persuadir a los demás para que continúen afirmándose como si la oposición y la diferencia no fuera solamente una obligación natural, sino también moral.

La distinción crítica que necesitamos elaborar se establece entre la capacidad reproductiva del hombre y de la mujer y las tomas de posición, como sujetos masculinos o femeninos, que se han hecho accesibles en función de aquella capacidad reproductiva. Esta no presenta ninguna implicación necesaria para la subjetividad o para las posiciones temáticas que cualquier individuo pueda adoptar.

Uno de los supuestos de la teoría postestructuralista expresa que la masculinidad y la femineidad no tienen por qué estar estructurados discursivamente del modo como lo suelen estar. Los genitales no tienen por qué guardar una conexión infalible con las subjetividades masculinas o femeninas, a no ser que queramos constituirlas así. Los niños pueden adoptar toda una serie de posiciones diferentes siempre que tengan acceso al discurso que desproblematiza lo anterior. Desde el punto de vista de la teoría postestructuralista, el individuo ya no es contemplado como un ser unitario y sexuado de una vez por todas, sino más bien como un nexo cambiante de posibilidades. En un mundo que no estuviera polarizado en torno a la dualidad, masculino-femenino, tales posibilidades no habrían de estar limitadas por la capacidad sexual reproductiva, sino relacionadas, en su lugar, con la serie de posiciones potenciales que cada individuo fuera capaz de o estuviera interesado en adoptar.

EL PROCESO DE PONERSE A SÍ MISMO COMO HOMBRE O MUJER

La postura que me dispongo a explorar en esta obra consiste en que el sexo y el género son elementos que entran a formar parte al mismo tiempo de la estructura social, siendo ambos creación de los individuos y en los individuos durante el proceso de aprendizaje de las prácticas discursivas mediante las cuales se crea y mantiene la estructura social. Esta no es independiente de los individuos que la construyen. No es una «cosa» que pueda ser impuesta a los individuos. Sin embargo, posee una fuerza material que hace que los individuos no puedan vivir sin las limitaciones derivadas de esa misma estructura social. Pueden elegir actuar y transformar las estructuras, pero estas deben ser reconocidas en todo momento como elementos constrictores de la acción individual y social:

… la práctica, aunque presupone una estructura… responde siempre a una situación. La práctica es la transformación de esa situación en una dirección específica. Describir la estructura es especificar qué sea esta en una situación particular que constriñe el juego de la práctica. Desde el momento en que la consecuencia de la práctica es una situación transformada que, a su vez, se convierte en objeto de una nueva práctica, la «estructura» especifica el modo como la práctica constriñe (a lo largo del tiempo) la práctica.

Puesto que las acciones humanas implican la libre invención… y el conocimiento humano es reflexivo, la práctica puede volverse contra aquello que la constriñe; así, pues, la estructura puede ser, deliberadamente, objeto de la práctica. Pero esta no puede evitar la estructura, no puede subsistir con independencia de sus circunstancias… En todo momento se encuentra obligada a contar con ese precipitado de la historia que son las constricciones.

(Connell, 1987: 95).

Los individuos pueden cambiar la polarizada estructura social, creada mediante prácticas discursivas diferentes, rechazando ciertas prácticas discursivas o algunos elementos de las mismas, o practicando nuevas y diferentes formas de discurso. Al mismo tiempo, conviene observar que los individuos se hallan constreñidos por las estructuras y prácticas ya existentes. Estas no son una mera constricción externa (o potenciación), sino que proveen el marco conceptual, los patrones psíquicos y las emociones gracias a las cuales los individuos pueden tomar posición como hombres o mujeres y mediante los cuales se experimentan a sí mismos, privadamente, en relación con el mundo social. Asimismo, suministran un vehículo mediante el cual los demás podrán reconocer la legitimidad y significado de la posición adoptada, proveedora del derecho a reclamar la propia personalidad. El desarrollo y la práctica de las nuevas formas de discurso no es, por tanto, una simple cuestión de elección, pues supone el enfrentamiento con las constricciones tanto subjetivas como socioestructurales.

Por tanto, la masculinidad y la femineidad no son propiedades inherentes a los individuos, aunque sí son propiedades inherentes o estructurales de nuestra sociedad, esto es, surgen de la acción social y, al mismo tiempo, la condicionan. Cada uno de nosotros, en tanto que miembros de la sociedad, hace suyo el «conocimiento» del sexo y del género tal y como ha sido socialmente constituido. Los niños, al aprender las prácticas discursivas de su sociedad, aprenden correctamente a ponerse a sí mismos como hombres o mujeres, puesto que se les exige poseer una identidad reconocible dentro del orden social existente (Davies, 1987). No proceder de este modo, resistir, supone ser contemplado como un defecto social (Haug, 1987; Walkerdine y Lucey, 1989). Ponerse a sí mismo como hombre o mujer es un proceso que tiene lugar a través de las prácticas discursivas y de las distintas posiciones temáticas accesibles dentro de tales prácticas, de forma similar y gracias a las mismas prácticas que hicieron factibles las posiciones de «niño» y «adulto».

Expondré, como ejemplo, una situación en la que yo, en tanto que adulto, me dirijo a ti, en tanto que niño, con las siguientes palabras: «Buena chica». Lo relevante de la situación descrita no es que yo haya decidido recompensarte por ser una clase especial de niña, presionándote, así, a adaptarte a un molde social determinado. Al contrario, el uso que yo hago de la categoría particular de «buena chica» en la situación mencionada, crea y mantiene tanto los elementos genéricos como aquellos propios de los adultos, elementos que ya existen en la estructura social. Por emplear una forma lingüística determinada me incluyo en la práctica discursiva que a ti te constituye como niña, a mí como adulto, que hace que tu comportamiento sea elogiable y significativo para tu género femenino. Y al oírme hablar coherentemente acerca de la acción que acabas de ejecutar, estarás comprobando una de las formas en las que los adultos relacionan los conceptos de virtud y femineidad dentro de las prácticas discursivas de la sociedad.

Tanto los niños como los adultos son miembros de una sociedad que celebra la hegemonía (dominante y poderosa) de la masculinidad. Pero esta masculinidad hegemónica es una idea de la masculinidad (así como algo que algunos hombres practican) a la que solemos hacer referencia cuando empleamos esas generalizaciones que hacen de los hombres no solo seres superiores en términos de fuerza y poder con respecto a las mujeres, sino también opuestos a estas últimas. De forma similar, cuando pensamos en las mujeres como en el «otro-oprimido» por tales hombres, evocamos la figura de la madre ligada al hogar y ocupada en la crianza de sus retoños. El resto de las mujeres y de los hombres (que incluye a la mayoría de las mujeres durante la mayor parte de sus vidas) escapa, de algún modo, a nuestras mentes mientras nos concentramos en esa labor conceptual orientada al mantenimiento de la polaridad. Volveré sobre este punto en capítulos posteriores. En esta etapa de nuestra investigación lo esencial es comprender que ningún individuo tiene la potestad de hacer encajar a otro individuo en el molde de la sociedad. Antes bien, la sociedad ofrece, a través de sus estructuras, un lenguaje y unas formas de interacción, así como ciertas maneras de ser, de pensar y de ver (cfr. Davies, 1983a; Garnica, 1979). Prescindiendo de las múltiples y a menudo contradictorias posibilidades existentes, cada persona lucha por hacer de sí mismo un ser unitario y racional con una existencia separada de los otros que, sin embargo, tiene sentido para esos otros. Aprender las prácticas discursivas implica aprender las categorías, relaciones entre categorías y los detalles conceptuales e interactivos con los cuales construimos nuestra personalidad e interpretamos quiénes somos en relación con los demás. Ponerse a sí mismo como una persona dentro de los términos accesibles en un orden social particular contribuye también a crear y mantener vivo ese mismo orden de cosas.

Tomar la posición de hombre o mujer no es un simple proceso conceptual. También es un proceso físico. El cuerpo de cada niño se hace con el conocimiento de la masculinidad o la femineidad adquirido a través de sus prácticas. La forma más obvia, y en apariencia superficial, de práctica corporal que distingue al hombre de la mujer son la forma de vestir y el estilo del peinado. Muchas de las prácticas que los adultos suministran a los niños, tales como la de vestirse, sirven para etiquetarlos de modo que se enfatice el género que les ha sido asignado, convirtiéndolo, así, en una característica predominante de su apariencia externa. Joanna, una de las niñas que conocí durante la segunda parte de mi estudio, solía llevar un chándal en cualquier ocasión, al menos durante el invierno, pues este tipo de ropa era mucho más apropiado para el tipo de actividad que ella solía realizar. Pero la gente la confundía tan a menudo con un niño, que decidió recogerse el cabello en un moño típicamente femenino con el objeto de evitar la confusión. Consideraba incómoda la incapacidad de los demás para darse cuenta de que era una niña e, incluso, en diversas ocasiones se esforzó por convencerme de que realmente tenía vestidos, como cualquier otra niña de su edad.

Pero el hecho de llevar vestidos es algo más que un simple símbolo. Se trata de una parte esencial del proceso mediante el cual las niñas aprenden el significado de ser una niña. Jackson comenta:

Se considera que la modestia sexual es una virtud específicamente femenina, de modo que cualquier signo de inmodestia en las niñas será condenado con severidad. De hecho, las niñas demuestran a menudo estar tan bien adiestradas en esta materia, que se muestran reluctantes, incluso, a revelar sus cuerpos a otras niñas… Estos problemas se intensifican con la vestimenta de las mismas: si enseñamos a las niñas que es indecente descubrir su ropa interior pero se procede entonces a vestir la mitad de sus cuerpos con faldas, situamos esa mitad en una posición de desventaja.

(1982: 98-99).

Bruce relata algunos casos de maestros de escuela que han encontrado «numerosos ejemplos de niñas que son “castigadas” por sus actitudes y otras por exhibir comportamientos tales como el de colgarse cabeza abajo de una barra, mostrando así sus braguitas…» (1985: 52). Adams y Walkerdine (1986) observaron que los vestidos constituían un elemento clave en las definiciones que los niños elaboraban sobre las niñas; y los Goldman recogieron cierta información referente a las razones por las que los niños se mostraban reluctantes ante la idea de convertirse en niñas. El rechazo tenía el siguiente fundamento: «Niño de siete años: Los niños llevan pantalones todos los días y las niñas suelen llevar vestidos. La gente puede cogerlas en brazos y ver sus bragas» (Goldman y Goldman, 1982:176). En consecuencia, llevar vestidos parece convertirse en la señal distintiva de la femineidad de sus portadores, aunque también actúa formando parte del proceso por el cual esa femineidad queda inscrita en el cuerpo de las niñas (ver también Clark, en un estudio de inminente publicación).

El proceso de la inscripción corporal adquiere su importancia al pasar de la idea a la realidad, pues aquello que uno es capaz de ser está limitado por la idea de lo que uno podría ser, y este es, en particular, el caso en la división entre hombres y mujeres. Wex (1979) y Haug (1987), por ejemplo, han observado que se enseña a las niñas a sentarse con posturas bastante poco naturales y sumisas, manteniendo sus rodillas siempre juntas. En contraposición, se permite libertad absoluta a los niños para sentarse de formas mucho más naturales, con las rodillas separadas, y parecen más dominantes y seguros de sí mismos al hacerlo así. Aquellas niñas que prefieren sentarse con posturas «masculinas» no son consideradas dominantes y seguras de sí, sino sexualmente provocativas y «fáciles». Cómo manejamos nuestro cuerpo y cómo interpretamos lo que con él hacemos depende del género al que hayamos sido adscritos y de lo que sea permisible dentro del marco del género que se nos atribuye (cfr. también Herzberger y Tennen, 1985).

De igual modo, Adams y Walkerdine afirman que la construcción de la violencia es muy diferente, según se trate de niños o de niñas. Según estos autores, la violencia masculina «es transformada, prácticamente, en una cualidad positiva, mientras que se describe a las niñas “violentas” con términos sexualmente peyorativos: “bruja”, “marimacho”» (Adams y Walkerdine, 1986:36).

Hay un cierto número de prendas de vestir que usan los niños en edad preescolar para distinguir su sexo, lo que constituye un medio simbólico de mantener una separación nítida entre los sexos. Por lo general, las faldas, los lacitos, los chales, los cochecitos y las muñecas significan femineidad, mientras que las pistolas, los pantalones, los chalecos, las chaquetas, las capas de superhéroe y los uniformes tales como el de vaquero significan masculinidad. Los niños que estudié asociaron estrechamente estos símbolos, dotados de un género, con su definición de la conducta masculina o femenina. Y su interés por ofrecer una definición era tal, que llegaban incluso a ponerse un vestido para representar el comportamiento que asociaban con esa forma de vestir. Cuando acudí por vez primera a una de las escuelas de preescolar con el objeto de realizar allí una serie de observaciones, comprobé que muchos de los niños corrían de acá para allá ataviados con faldas procedentes del guardarropa. En cierta ocasión vi a un niño, a quien he llamado Geoffrey, vestido con una falda de terciopelo negro mientras luchaba furiosamente con otro niño en el «rincón del hogar»:

Dos niños comienzan a forcejear y a darse puñetazos. Geoffrey, el más grande de los dos, parece llevar las de perder. Viste una falda de terciopelo negro. Comienza a llorar y grita al más pequeño: «¡Asqueroso! ¡Me has hecho [confuso]!». Se levanta y se despoja con enojo de la falda, arrojándola al suelo. Da una patada al otro niño, diciendo: «¡Ahora soy yo quien lleva los pantalones!». El más pequeño de los dos comienza a llorar, remiso ante la idea de continuar el combate, y se agacha para esquivar el puntapié de Geoffrey. Una vez que le ha propinado numerosas patadas, Geoffrey se bate en retirada, visiblemente satisfecho y ya sin lágrimas en los ojos. La falda de terciopelo negro yace en el suelo.

(Notas de las observaciones realizadas en St. Michael’s).

Las faldas y pantalones son algo más que una vestimenta superficial. No solo pueden constreñir y sexualizar a las niñas, sino que actúan como poderosos significantes de los modos de ser masculinos y femeninos. En apariencia poseen un peso simbólico o, quizás, igual o mayor significado para los niños que las formas simbólicas codificadas en el lenguaje.

Asimismo, asistí a incidentes en los que las niñas vestían ropas «masculinas» o, más bien, usaban símbolos «masculinos» para lograr una forma de acción típica de los «hombres». Esto, sin embargo, era menos frecuente. En una de tales ocasiones, CATHERINE, una niña preciosa que solía llevar vestidos muy «femeninos» y frecuentaba el «rincón del hogar», necesitaba recuperar la muñeca que George le había robado:

Catherine está vistiendo a su muñeca en el rincón del hogar. Un niño pequeño, John, quien suele jugar a menudo con las niñas en ese lugar, «plancha» los vestiditos de las muñecas. Hay una nueva caja de juguetes en su lugar de recreo y Geoffrey salta a su interior.

CATHERINE: (Dirigiéndose a Geoffrey). Tú serás el padre.

GEOFFREY: No quiero ser el padre. Soy el bombero. JOHN: Yo estoy planchando este jersey.

CATHERINE: No. Voy a poner a esta muñeca justo ahí.

(Ambos visten cooperativamente a la muñeca).

GEORGE: (Saltando por la habitación y cantando). Voy a tener una muñeca, muñeca, muñeca, muñeca, muñeca. ¡Oh, una caja de juguetes! ¡Una caja de juguetes! (Coge una muñeca de la caja). Una muñeca para mí. ¡Quiero una muñeca como esa!

CATHERINE: ¡No! ¡Es mía!

(George sale y da un portazo a la puerta del guardarropa).

JOHN: Lo mejor será que llamemos a tu mamá.

(George regresa, se apropia de la muñeca de Catherine y sale huyendo. La niña está a punto de romper a llorar. John le ofrece el teléfono y, entonces, sugiere que ponga los vestidos de su muñeca a otra distinta, pretendiendo, con la llamada telefónica y su consejo de elegir otra muñeca, mantener el juego, olvidando el robo para continuar la línea de la historia que estaban interpretando).

CATHERINE: ¡No!, ¡ese niño se la ha llevado!

(John termina de planchar y Catherine desaparece, probablemente para ver si puede recuperar la muñeca. Vuelve sin ella).

JOHN: Aquí tienes, lo he planchado todo.

(Catherine ignora las palabras de John, marcha con decisión al guardarropa y se viste con un chaleco de hombre, remetiendo la parte inferior del mismo en la falda que lleva puesta. A continuación, vuelve a desaparecer de la escena. Esta vez sí regresa victoriosa, con su muñeca bajo el brazo. Inmediatamente se deshace del chaleco y lo arroja al suelo. Ahora ya parece muy ocupada y contenta).

CATHERINE: ¿Dónde están las medias? (Se refiere a las medias rojas de la muñeca).

(Sophie entra con una muñeca a la que está vistiendo. Catherine coge del guardarropa una delicada falda blanca y se la echa sobre los hombros a guisa de capa, subrayando, por así decirlo, su femineidad. John y ella se dirigen a una balanza situada muy cerca del rincón de los juegos, abandonando, al menos en apariencia, a la muñeca. Comienzan a preparar las cosas para la cena. La «capa» parece obstaculizar considerablemente los movimientos de Catherine).

JOHN: Salchichas. (Las piñas alargadas del arbusto banksia, que les han sido suministradas para sus juegos junto con las balanzas, componen unas admirables salchichas).

CATHERINE: Bien. Me quitaré esta falda. (Se despoja de la falda que acababa de utilizar de capa).

(Se disponen a cenar y Catherine a vestir a su muñeca).

(Notas de vídeo tomadas en St. Michael’s).

Así, pues, en el proceso de ir adoptando discursivamente las posiciones de hombre o mujer, podemos argüir que nuestro cuerpo se va ajustando a la forma asignada para cada cual. El conocimiento de sí mismo en tanto que hombre o mujer, codificado en nuestro propio cuerpo, hace posibles, o imposibles, ciertas formas de relacionarse con los demás y con el medio o paisaje que nos rodea. El modo como comprendemos lo que nuestro cuerpo puede o no puede hacer afecta, de inmediato, al modo como nuestro cuerpo entra en relación con el medio ambiente. Esto es, la idea de la femineidad y la adopción de las prácticas relevantes para tal idea poseen un efecto material en el cuerpo del niño. El sexo de cada cual, por tanto, se inscribe en nuestros cuerpos mediante las actividades asociadas con el sexo que se nos adscribe (cfr. Gross, 1986a; Haug, 1987).

Un análisis excelente de la diferencia mencionada en la inscripción corporal del sexo lo encontramos en un estudio de Young (1980), quien cita los trabajos de Strauss acerca de las diferentes formas de lanzar la pelota que presentan tanto los niños como las niñas. Según Strauss:

La niña de cinco años no hace uso alguno del espacio lateral. No estira el brazo hacia un lado, no gira el tronco; no mueve las piernas, que permanecen una junto a la otra. Todo lo que hace para preparar su lanzamiento es alzar su brazo derecho hacia la horizontal y doblar el antebrazo hacia atrás en posición prona… La pelota es lanzada sin la fuerza, la velocidad ni el ímpetu adecuados… Un niño de la misma edad, mientras se prepara para el lanzamiento, estira su brazo derecho hacia un lado y hacia atrás; coloca el antebrazo en posición supina; se balancea, gira y dobla el tronco, al tiempo que mueve hacia atrás su pie derecho. Desde esta posición puede apoyar su lanzamiento casi con la fuerza total de su aparato locomotor… La pelota abandona la mano con una aceleración considerable para dirigirse a su meta en una curva ancha y poco acusada.

(Strauss, 1966:157-158).

Young analiza la diferencia existente entre estas dos formas de lanzar la pelota en términos de una «intencionalidad inhibida» que se adquiere al aprender a verse a uno mismo como el objeto de la mirada de otros, así como al aprender el sentimiento de fragilidad «inherente» al hecho de ser una mujer. La autora concluye que la falta de práctica es solo uno de los aspectos del problema:

Sin embargo, las modalidades de la existencia corporal femenina no son meramente privativas y, por tanto, su origen no es, sencillamente, la falta de práctica, aunque este sea, desde luego, un elemento importante. Existe un estilo específico de conducta y movimiento corporal femeninos, que es aprendido en el momento en que la niña empieza a comprender que es una niña y no un niño… Y al asumirse como una niña, acepta su fragilidad… Cuanto más acepte su estatuto femenino, mayor será la percepción que de sí misma tenga como un ser frágil e inmóvil y más activamente ejercerá la inhibición de su cuerpo… En la raíz de estas modalidades… se encuentra el hecho de que la mujer experimenta su cuerpo como objeto y, al mismo tiempo, como sujeto… Una parte esencial de la situación que supone el ser mujer es la de vivir la posibilidad, siempre presente, de ser observada como se observa a un mero objeto, como la figura y la carne que se presenta a sí misma como el potencial objeto de las intenciones y manipulaciones de otro sujeto, y no como una manifestación viva de acción e intención.

(Young, 1980:153-154).

De igual modo, toda actitud o comprensión de sí mismo en tanto que hombre o mujer implica el aprendizaje de las emociones más significativas para las posiciones de los sujetos hombre o mujer. En particular para las niñas, ello supone el conocimiento de lo que en ellas es más deseable/atractivo y cómo dicho atractivo afecta a los demás. Estrechamente relacionado con este conocimiento se encuentra el conocimiento del lugar que uno ocupa dentro las estructuras narrativas de su cultura —tanto en su papel de niño como en el de adulto, es decir, si se ama u odia de un modo o de otro dentro de una narrativa u otra, o quién es amado u odiado según tales narrativas (Cranny-Francis, 1988). La organización psíquica de la fantasía y el deseo deriva del emplazamiento imaginario de uno mismo, en tanto que hombre o mujer, dentro de las estructuras narrativas y a través de la propia experiencia acerca de las posiciones accesibles en situaciones de interacción con otros. El yo imaginado y el yo que ha sido hecho posible mediante esas interacciones convergen, proporcionando cada uno de ellos sentido al otro.

La idea de una masculinidad-femineidad bipolar posee una fuerza material por sí misma. Ello viene demostrado por la labor continuada que cada persona asume en orden a lograr y mantener su identidad dotada de género, así como por el hecho de que los fracasos al intentar cumplir la tarea mencionada suponen que nos veamos a nosotros mismos —y nos vean los demás— como otros tantos fracasos en el terreno de lo individual, en lugar de atribuir el error a las estructuras lingüísticas en las que se inscribe el dualismo hombre-mujer. Una de las vías en las que puede funcionar la idea de la bipolaridad consiste en reducir la diversidad presente (no polaridad) de los comportamientos individuales a un modelo bipolar. Sin embargo, hacer esto puede provocar cierta ceguera o ignorancia que nos impida ver la bipolaridad de las «desviaciones», de los intentos por construir una cierta conducta o de las categorías comportamentales. Y ello a pesar de que, aparentemente, deberían presentarse con mayor nitidez ante una percepción no polarizada. Sospecho, por ejemplo, que la idea de que son las mujeres las responsables de la conducta relacionada con la alimentación de los hijos, hallándose envueltas en una red de cuidados y atenciones hacia aquellos, mientras que los hombres están atrapados en una ética de los derechos individuales (Gilligan, 1982), puede funcionar de dos modos diferentes según se interprete lo que la gente, de hecho, hace. El primero consiste en acentuar ciertas conductas desviantes —por ejemplo, considerar que aquellos hombres que participan de formas «femeninas» de protección lo hacen excepcionalmente bien—. El segundo consiste en hacer que la conducta en cuestión sea más difícil de percibir —suponer que el hombre que participa de formas «masculinas» de protección, tales como la de proteger a alguien más débil, no hace, realmente, gran cosa.

Muchos de los niños con los que trabajé a lo largo de la primera etapa de mi investigación demostraron poseer una considerable capacidad para mantener intacto el dualismo, bien ignorando las desviaciones individuales, bien arreglándoselas para reconstruir tales desviaciones de modo que se ajustaran al sistema bipolar. El episodio que sigue a continuación, por ejemplo, tuvo lugar durante la lectura del cuento Jesse’s Dream Skirt (La falda que Jesse soñó). Según la historia, Jesse sueña que tiene una preciosa falda de muchos colores. Por la mañana, su madre le hace una falda idéntica a la del sueño a partir de vestidos viejos que ya no usa. El niño insiste en llevarla puesta a la escuela, donde los otros niños comienzan a gastarle bromas hasta que el maestro les convence de que está bien que Jesse lleve falda. Chonny se enfadó mucho ante la idea de que un niño llevara faldas o vestidos:

B. D.: ¿Alguna vez te has puesto un vestido?

CHONNY: (Mueve su cabeza negativamente).

B. D.: ¿Y tu padre? ¿Suele ponerse vestidos algunas veces?

CHONNY: No. Mi madre.

B. D.: Bien, tu madre sí se pone vestidos. Pero ¿a que has visto muchas veces a tu padre con falda? (Al mismo tiempo señaló con el dedo el retrato de un hombre vestido con un sarong, a sabiendas de que su padre solía usar esta prenda. Sin embargo, no empleó la palabra «sarong», pues supongo que no forma parte del vocabulario de Chonny).

CHONNY: No.

B. D.: ¿De verdad que no? (Pregunto con tono de duda). Chonny: ¡Los hombres no llevan esas cosas!

B. D.: ¿Estás seguro? ¿Y este niño tampoco? (Apuntando a Jesse). Y estos hombres también, todos estos hombres tan diferentes, tanto este sacerdote como este griego (señalo los dibujos que aparecen en la portada del libro).

CHONNY: Um (Duda).

B. D.: Y este niño se ha vestido con la ropa de su mamá.

CHONNY: A veces las niñas mayores hacen eso.

B. D.: ¿Las niñas mayores? ¿Y los niños nunca se prueban los vestidos de sus madres?

CHONNY: No.

B. D.: Bien, pero el niño del cuento sí.

CHONNY: De todas formas, yo no.

B. D.: De acuerdo.

CHONNY: Yo solo tengo pantalones.

B. D.: Y, ¿por qué no llevan vestidos los niños? ¿No creen que…?

CHONNY: (Contundente). Porque no tienen.

Algo después, cuando lo acompañé a casa, se dirigió directamente a su padre (de origen malayo), a quien comentó que yo le había leído un cuento estúpido acerca de un niño que llevaba un vestido. Es interesante hacer notar que en aquel momento se encontraba de visita un amigo de su padre que vestía un sarong. Así ataviado, se parecía bastante al hombre dibujado en la portada del libro, pero la evidente similitud no hizo que Chonny cambiara de opinión. El hecho de que su padre y el amigo de este llevaran algo que visiblemente parecían vestidos, tenía que ser ignorado o construido de modo que no se ajustara a la categoría de «vestido», y ello con el objeto de mantener, no solo los límites simbólicos de las categorías de lo masculino y lo femenino, sino la exclusividad de la una con respecto a la otra.

Otro niño, en esta ocasión un chico persa que conocí en uno de los centros de preescolar donde realicé mis observaciones, superó la prueba del mismo modo que el anterior, aunque en este caso mi objetivo era la fuerza, una de las características definitorias del sexo masculino. Me explicó que era más fuerte que las niñas porque él era un niño, ofreciéndome como ejemplo la ayuda que prestaba a su hermana, más débil, toda vez que tenían que cruzar un charco. Poco después de la entrevista, una de las niñas de su edad consiguió subirse al alféizar de una ventana (bastante alta, por cierto) situada detrás de ella, con la intención de sentarse allí. Hamid hizo un desmayado ademán de seguir el ejemplo pero, entonces, corrió en mi busca para que le ayudara a subir, pues sabía que no contaba con la fuerza física ni la agilidad necesarias para igualar la proeza de la niña. Una vez arriba, sin embargo, continuó exhibiendo sus modales dominantes, sin que la evidencia contraria a su primera afirmación le hubiera alterado lo más mínimo.

Cada niño debe obtener correctamente su género, y ello no solo por sí mismo, para ser contemplado posteriormente como un miembro normal y aceptable dentro de los límites marcados por su cultura, sino también por los demás, quienes se interpretarán a sí mismos con relación a él, considerado como otro. En la medida en que logre ser un miembro competente de la sociedad, se podrá considerar apto para construir adecuadamente el mundo generizado, adquiriendo las prácticas, las maneras de conocer y de ser que cobran sentido dentro de las estructuras narrativas/interactivas de la sociedad en la que vive. Esta adquisición, por su parte, es tratada en gran medida como una expresión natural de la masculinidad y la femineidad, interpretaciones que vienen apoyadas por la asociación, típica de nuestra cultura, del cuerpo con lo natural.

Una vez hechos suyos los patrones corporales, emocionales y cognitivos que constituyen la sustancia de las formas de dominación y subordinación de las relaciones entre los géneros, es difícil para los individuos imaginar cualquier otra alternativa a esa estructura social. Por otra parte, la facticidad aparente de los dos géneros opuestos vuelve incompetentes, incluso inmorales, aquellos comportamientos, pensamientos y emociones adoptados por quienes pretenden escapar de los patrones de dominación (hombre) y subordinación (mujer). Fracasar en la empresa de lograr el género correcto es percibida como, una mácula moral en el seno de la propia identidad, pues todo lo que creemos que es, es, y adopta por lo general la forma de un imperativo moral —creemos que hay dos sexos opuestos, luego así es como el mundo tiene que ser.

Capítulo II
Investigando con los niños

La primera etapa de recolección de datos para el presente estudio se desarrolló fuera de los incidentes descritos en la Introducción. Seleccioné una gran variedad de cuentos feministas y comencé, a continuación, una labor intensiva con ocho niños de cuatro y cinco años. Dediqué muchas horas a cada niño durante el período de un año, leyéndoles las historias que ellos mismos habían seleccionado de entre los cuentos que yo les propuse y discutiendo lo que pensaban sobre cada una de ellas a medida que las íbamos estudiando. Nos reunimos en mi despacho con cinco de los niños para grabar nuestras conversaciones. A veces escuchábamos la grabación y otras jugábamos con plastilina, creando y jugando con los personajes del cuento. Tras una hora de reunión, aproximadamente, solíamos subir a la cafetería de estudiantes para tomar algo de beber y de comer y conversar acerca de la vida en general, antes de concluir nuestro trabajo. La forma como discurrían aquellas plácidas mañanas era dictada, en gran medida, por lo que los niños deseaban hacer. Ellos disfrutaban con nuestras sesiones, tanto que siempre solicitaban más. Uno de los niños, Anika, me comentó que le gustaba el trabajo que estábamos llevando a cabo porque le hacía sentirse importante, como si se tratara de una de las reuniones a las que solían acudir sus padres. Tres de los niños no vivían en Armidale, por lo que mis entrevistas con ellos tuvieron lugar en sus propios hogares y, necesariamente, fueron menos numerosas que las mantenidas con el resto de los niños. Los ocho, a quienes he llamado Anika, Gabrielle, Sebastian, Robbie, Mark, Leo, Katy y Chonny, oscilaban entre los cuatro años y medio y los cinco años y medio. Ninguno había comenzado aún la enseñanza primaria, aunque todos ellos asistían a centros de preescolar. Los padres de los seis primeros pertenecían a la clase media y llevaban a cabo actividades profesionales. De entre ellos, las madres de Anika, Gabrielle, Mark y Leo poseían cargos de responsabilidad, mientras que las de Sebastian y Robbie eran mujeres muy cultas y preocupadas por la educación de sus hijos, y pensaban que lo mejor para ellos era que sus madres no trabajaran. En contraposición, las madres de Katy y Chonny habían recibido una educación muy precaria y carecían de ambiciones laborales, al menos mientras sus hijos fueran pequeños. El padre de Katy era comerciante y el de Chonny, estudiante. En todos los casos, como era de esperar, los padres poseían un nivel educativo y profesional mayor que el de las madres.

A lo largo de mi estudio llegué a conocer bien a aquellos niños, a excepción de Chonny, quien tenía escasa o ninguna experiencia de que le contaran cuentos, lo que explica que careciera de la habilidad necesaria para participar en esta parte de la investigación. Su madre no sabía leer y el único método que había aprendido a la hora de enfrentarse a un libro consistía en mirar los dibujos que allí aparecieran y hacer preguntas sobre los mismos. Desconocía lo que significaba atender a la lectura de una historia y comprender lo que allí ocurría, como tampoco podía obtener información alguna de nada, en general, que estuviera escrito con caracteres impresos. Asimismo, se había acostumbrado a que su hermano pasara las páginas de los libros al azar, de modo que para él resultaba muy difícil esperar a que alguien terminara de contar lo que ocurría en cualquiera de las páginas o entender la pauta de lectura secuencial que exige la lectura de todo libro. Además, la selección de cuentos que Chonny realizó era diferente de la de los demás niños, negándose a escuchar aquellos cuentos que se habían hecho populares entre sus compañeros. Mi experiencia con este niño, aunque frustrante, resultó muy saludable porque atrajo mi atención hasta tal punto que empecé a pensar que había dado por sentado habilidades muy complejas en mis trabajos con los otros niños (ver Steedman, 1985).

El segundo momento de la recolección de datos tuvo lugar durante mi segundo año de estudio, año que dediqué a visitar un gran número de centros de preescolar y guarderías, con el propósito de observar cuál era la correspondencia existente entre lo que los niños decían y sus actividades diarias. Elegí cuatro lugares, dos en Armidale, uno en Sydney y otro en Melbourne. El centro de preescolar de Sydney estaba destinado a niños de familias procedentes de la clase media-alta, mientras que el de Armidale aceptaba a niños de diversa extracción social, aunque con cierta preferencia por los de clase media. Las guarderías de Armidale y Melbourne dirigían su labor, específicamente, a los niños de familias humildes, contaban con buenas subvenciones y cuidaban de los niños durante toda la semana laboral. Con esta diversidad pretendía evitar caer en la trampa de exponer una limitada versión rural o medioburguesa de la niñez y las relaciones entre los sexos. Durante las etapas finales de la redacción de esta obra, tuve ocasión de discutir mis hallazgos en los Estados Unidos y en Inglaterra con personas especializadas en el trabajo con niños pequeños, lo que me permitió concluir que los resultados obtenidos en Australia eran comparables con los que hubiera logrado en los países citados si hubiera realizado allí mi investigación.

La mayor parte de mi tiempo transcurrió en St. Michael’s, Armidale, observando a los niños, leyéndoles historias y grabando sus juegos tanto en vídeo como en magnetófono. Mis visitas al centro tenían lugar dos veces por semana y a lo largo de un período de tres meses. En cada uno de los lugares restantes pasé una semana completa recogiendo datos. En Moore St. trabajé fundamentalmente con grabaciones de vídeo, pero en Lothlorien e Inner City todas mis pesquisas se basaron en grabaciones de audio. El resto del tiempo lo consagré, durante ese año, a la transcripción y análisis de la fértil cosecha de datos que había logrado reunir en grabaciones de audio y vídeo.

UNA OBSERVACIÓN SOBRE LA CLASE SOCIAL Y LA RAZA

En la medida en que este estudio se ha centrado en las respuestas de los niños a las historias relatadas en los libros, se trata de un estudio acerca de niños localizados en culturas más literarias que orales. De igual modo, en la medida en que tales historias son occidentales en sus personajes y contenido, no pueden ser empleadas para realizar extrapolaciones a culturas distintas de la nuestra. Aunque, de hecho, algunos de los niños de mi investigación no eran occidentales, no logré pasar con ellos el tiempo suficiente como para obtener algún dato que pudiera ser utilizado razonablemente para establecer comparaciones. Sin embargo, se podrían diseñar otros estudios orientados a la exploración de las experiencias de los niños procedentes de culturas diferentes de la occidental, pero siempre que se tuviera en cuenta que el desarrollo de la investigación tendría que fundamentarse en la comprensión de las estructuras narrativas propias de esas otras culturas. Durante la segunda parte del estudio me aseguré de que los niños seleccionados procedieran de clases y razas diversas y, sin embargo, no he tratado estos dos elementos como «variables», ni tampoco como categorías en las que poder situar a la gente. La clase social y la raza deberían ser utilizadas, si es que deben serlo en absoluto, como simples datos de apoyo a la hora de confeccionar el mapa de las prácticas discursivas a las que los niños tienen acceso. Precisamente porque la clase y la raza no son unitarios, ni características determinantes de la persona, sino etiquetas que usamos para agrupar a los individuos, he decidido no dividir ni comparar a los niños según tales categorías. Sin embargo, en el Capítulo VI he ofrecido cierta información referente a la clase social de los padres, aunque solamente porque parece presentar una interesante relación con algunas de las prácticas discursivas en las que los niños participan.

EL CENTRO DE PREESCOLAR ST. MICHAEL’S

St. Michael’s es el primero de los centros rurales de preescolar. La primera impresión que uno recibe al llegar allí es la del sol, el espacio, la abundancia de zonas verdes y el bullicio de los niños corriendo, jugando y saltando. Interior y exterior se confunden, pues los espacios interiores están llenos de luz y aire puro, y las puertas permanecen siempre abiertas. El edificio es una casa de campo modificada, de donde han desaparecido muchas de sus antiguas paredes interiores, se han añadido ventanas y construido rampas hasta la puerta principal. El espacioso y verde patio de recreo exterior ofrece un equipo muy completo y bien cuidado de artilugios para saltar, trepar, deslizarse, columpiarse, cavar, construir y esconderse. El interior ha sido dividido por habitaciones, en cada una de las cuales se practican las actividades siguientes: pintura, casa de juegos, trabajos manuales, construcción y acercamiento de los niños a los libros. El salón de juegos, o «rincón del hogar», es un lugar fascinante, pulcro y dotado de un equipamiento excelente, donde se despliega fantasía doméstica a raudales. Los profesionales que allí trabajan parecen encontrarse a sus anchas, relajados mientras pasan su tiempo charlando con los padres y los niños. Dedican la mayor parte de la jornada a supervisar, sin presionarlos en ningún momento, las evoluciones de los niños, quienes son prácticamente libres de escoger la actividad que más les plazca. En ciertas ocasiones se convoca a los niños para contarles cuentos o escuchar música, pero su participación nunca es obligada. Todos los niños se reúnen por la mañana durante el descanso, que dedican a comer fruta y beber zumos mientras toman el sol en el patio de recreo. La filosofía explícita de los maestros es humanista, esto es, los niños deben aprender a ser autónomos, siendo la tarea de los educadores la de enseñarles las habilidades físicas e interpersonales necesarias para alcanzar esa meta. En cualquier caso, por lo general solo intervienen en los juegos de los niños cuando sus propias estrategias fracasan y precisan la ayuda del maestro para llevarlas a cabo.

JARDÍN DE INFANCIA MOORE ST.

Moore St., es, como en el caso anterior, un centro rural, aunque los niños suelen proceder de familias con menos recursos económicos y permanecen en el centro todo el día en lugar de acudir por las mañanas o las tardes, como ocurre en St. Michael’s. Los juegos de interior y exterior se encuentran bastante más controlados por los maestros y no se observa un gran despliegue de fantasía en la ejecución de los mismos. Los ámbitos exterior e interior están fuertemente demarcados, siendo los maestros los que organizan a los niños y deciden cuándo pueden jugar dentro o fuera del edificio. No tuve demasiadas oportunidades de conversar con los niños, quizás por su excesiva organización. El patio de recreo carece de la abundancia y variedad de St. Michael’s. Sus mayores atracciones son la arena, los columpios y los aparatos para escalar. El recinto interior es una habitación muy amplia dividida por estanterías de libros. Poseen algunas muñecas, pero no existe ningún «rincón del hogar» ni el equipamiento que uno acostumbra a asociar con tales lugares. El centro ofrece comidas calientes donde los maestros se sientan formalmente a la mesa junto con los niños y comen con ellos. La interacción de los educadores con los niños parecía estar basada en las creencias tradicionales acerca de las relaciones niño-adulto, lo que quiere decir que su labor consistía en cuidar físicamente de ellos, ordenar sus días y enseñarles algunos modos aceptables de ser (tales como cooperar, esperar los turnos correspondientes y apaciguar los ánimos cuando surgen desavenencias).

CENTRO DE PREESCOLAR LOTHLORIEN

El centro de preescolar Lothlorien es parte de una escuela progresista de enseñanza primaria. Emplazada en un suburbio urbano de elite, la escuela ha sido construida en una antigua pero atractiva casa de dos plantas. Tanto las áreas de recreo interiores como exteriores proporcionan multitud de rincones escondidos y oquedades donde los niños pueden escapar sin dificultad a la atención de los adultos. Estos últimos se encargan de programar algunas actividades (tales como las de pintar, recortar y modelar), pero se da libertad a los niños, que pueden moverse libremente por el recinto, comer su merienda cuando sienten hambre o unirse a las actividades organizadas cuando mejor les place. La atmósfera es distendida y amable, con una estudiada desatención en lo que a suciedad y ruido se refiere. El «rincón del hogar» es un recinto descuidado y polvoriento donde observé la presencia de algunas muñecas tiradas en el suelo que no cambiaron de posición durante la semana que permanecí en el centro. En ciertas ocasiones el nivel de ruido era tan alto que se hacía casi imposible grabar mis conversaciones con los niños, y cada vez que intentaba buscar un lugar tranquilo fracasaban mis pesquisas. Uno de los mayores ideales de los educadores consistía en romper las fronteras existentes entre niños y adultos; aquellos debían tomar las riendas de su propio aprendizaje y ser tratados con el tipo de respeto que, por lo general, solo se reserva a los adultos. Este tratamiento, sin embargo, no iba acompañado de la exigencia de que los niños se comportaran como adultos —sucedía más bien lo contrario. La doble creencia en la autonomía y en la libertad que debe dejarse a los niños para que lleguen a ser «ellos mismos» había causado un progresivo deterioro en el sistema nervioso de los maestros.

JARDÍN DE INFANCIA INNER CITY

Inner City es un moderno jardín de infancia que se ocupa de cuidar durante el día a bebés y a niños de hasta cuatro años. La primera impresión que uno recibe al acercarse al centro es la de orden. Asimismo, los edificios están muy bien diseñados y los profesionales que allí trabajan son amables y se preocupan realmente por los niños. Los adultos se encuentran netamente separados de los menores, constituyendo una categoría aparte de personas que despliegan la autoridad benevolente e íntima que uno suele asociar con los padres. Las actividades están ordenadas según un programa prefijado, al igual que en el caso de Moore St., pero los niños pueden disfrutar de bastante tiempo libre durante el cual pueden elegir actividades a su antojo. De este modo, existía una mayor libertad para hablar conmigo o con los maestros que en Moore St. Aparte, los educadores conocían muy bien a cada uno de los niños. El espacio abierto del que dispone Inner City es exiguo, mucho menor de lo que había observado en los demás centros. Por esta razón, probablemente, los niños no podían disfrutar de demasiadas actividades que implicaran correr y, en general, sus movimientos y juegos estaban estrechamente demarcados y limitados, mucho más que en otros centros más espaciosos. Al igual que en Moore St., muchos de los niños procedían de familias no angloaustralianas, cuyos padres tenían trabajos poco cualificados y peor pagados.

LA CUESTIÓN CLAVE DE LA INVESTIGACIÓN

El problema fundamental que tenía en mente cuando hablaba, observaba y jugaba con los niños era el de comprender cómo se establece y mantiene la dualidad masculino-femenino. Quería saber qué es lo que, de hecho, significaba para ellos ser hombre o mujer según los marcos conceptuales que ellos empleaban para dar sentido al hecho de ser lo uno o lo otro, y según el modo en que sus conceptos eran traducidos a la actividad práctica de la vida ordinaria. Quería saber también cómo es que la mayoría de los niños adoptan patrones de comportamiento tradicionalmente masculinos o femeninos cuando no es tal lo que los padres afirman desear. Quería saber cómo se crean las fronteras entre hombres y mujeres, a pesar de la amplitud de las evidentes similitudes existentes entre los hombres y mujeres individuales y, en particular, entre los niños de preescolar.

En lo que sigue trataré de poner de manifiesto —a través de mis conversaciones con, mis observaciones de y mis interacciones con los niños de este estudio— cómo transcurre el aprendizaje de la masculinidad y la femineidad, cómo se enfrentan a ella y cómo es adoptada. Las fantasías de los niños, reveladas en sus juegos y en las respuestas que ofrecen a las cuestiones planteadas por los cuentos feministas, serán analizadas con el fin de hallar los significados que atribuyen a la masculinidad y la femineidad. Así saldrán a la luz posibles vías de superación de ese dualismo imperante que ata a hombres y mujeres a las opuestas y limitadas posiciones mencionadas.

Seleccioné a niños de tan corta edad porque han logrado salir fuera del círculo familiar para adentrarse en el mundo público de los centros de educación preescolar, por lo que tienen experiencia de la elaboración de sus identidades en un contexto más amplio que el de su círculo familiar inmediato. Los contrastes y contradicciones con los que, inevitablemente, se encuentran al llegar a esta prolongación de su mundo interpersonal sugieren que tienen mucho que decir acerca de lo que supone ser hombre o mujer.

LA PRIMERA ETAPA DE RECOLECCIÓN DE DATOS

Lo que extraje de mis conversaciones con los niños en esta primera etapa de recolección de datos fue una versión hasta cierto punto «depurada» de su realidad. El proceso de articulación de la propia experiencia requiere, por su propia naturaleza, esta clase de depuración desde el momento en que el lenguaje mismo impone un tipo especial de orden, pues las palabras y las ordenaciones de palabras disponibles solo admiten una gama determinada de significados posibles, de entre los cuales se debe seleccionar uno y dejar de lado, sobre la marcha, el resto. Con las palabras hacemos comprensible una cierta experiencia o acontecimiento, lo convertimos en algo que puede ser contado, algo que se sirve de conceptos conocidos para ordenar las miríadas de sucesos que nos rodean. Ello implica, entre otras cosas, desechar los elementos contradictorios de la experiencia, eligiendo un foco que permita el surgimiento de una línea narrativa clara y consistente. Sin embargo, como sea que los niños no han aprendido todavía a definir las contradicciones como no permisibles, con frecuencia observé en sus conversaciones que las contradicciones que ellos mismos experimentaban no habían sido retiradas. Este aspecto del modo de hablar de los niños es más cercano a su experiencia que en el caso de los adultos, aunque también hace que sea muy difícil para esos mismos adultos, quienes han aprendido a definir la realidad en términos de no contradicción, atribuir algún sentido a lo que los niños dicen cuando hablan.

Otro aspecto importante del modo de hablar propio de la infancia es su cualidad emergente, como los castillos de arena que construían los niños de preescolar estudiados por Silvers (1979). Esto es, los niños no se lanzan a una conversación con el expreso propósito de exponerme una teoría preconcebida de las relaciones entre los géneros. Al igual que en el caso de los niños de Silvers, quienes respondieron a la condición de la arena y a los sucesos ocurridos durante la construcción del castillo para hacer posible que este emergiera de su actividad, así los niños de este estudio ofrecieron explicaciones de su pensamiento a medida que les preguntaba por y con relación al desarrollo del cuento.

Los cuentos son uno de los medios más sencillos que los adultos utilizan para permitir a los niños el acceso al orden racional del mundo social en el que ellos mismos creen. Los cuentos infantiles emplean muchos de los dualismos característicos del pensamiento occidental con el fin de presentar la ordenación de este mundo. Estas historias exponen cómo es el mundo o cómo tiene que ser. Así son las personas. Hay buenos y malos, hombres y mujeres, adultos y niños. Los malos son castigados —o triunfan y se hacen buenos. En este tipo de historias existe un orden y un lugar para cada uno de los personajes que en ellas intervienen. Y ese orden es moral (Zipes, 1982).

Las conversaciones de los niños, con respecto a los cuentos que solía leerles, trataban con frecuencia del orden moral, es decir, de cómo es el mundo o debería ser. Muchos de los elementos feministas de aquellos cuentos fueron tachados por mis oyentes de erróneos o equivocados. Cuando lo anterior no ocurría, pasaban a usar elementos del orden moral tradicional para comprender y explicar las aparentes aberraciones de los protagonistas de la narración. Con frecuencia consideraron que la princesa Elizabeth del cuento La princesa Bolsa de Papel había abandonado el lugar que le correspondía en su calidad de mujer. En la estructura narrativa no había lugar, tal y como lo entendían algunos de los niños, para un héroe feminista.

La siguiente conversación, mantenida con Robbie a propósito del cuento Oliver Button is a Sissy (Oliver Button es un marica) ilustra la atención al orden moral mencionada en el párrafo anterior. Se trata de un cuento en el que los niños mayores hacen la vida imposible a Oliver porque no se comporta como se «supone» que los niños deben comportarse. Robbie no censura los elementos en apariencia contradictorios de su explicación, sino que, simplemente, habla sobre el mundo tal y como él lo contempla, y es ese conocimiento lo que yo he pretendido poner de relieve a través de mis preguntas:

1 B. D.: ¿Por qué no quiere Oliver Button jugar a juegos de «niños»?

2 ROBBIE: Porque le gustan las cosas de niñas.

3 B. D.: Porque le gustan las cosas de niñas. Mmm. (Leo que Oliver Buttom acude a una escuela de danza). De modo que el resto son niñas, ¿no es eso? (Observa el dibujo).

4 ROBBIE: No está bien que Oliver vaya a la escuela de danza.

5 B. D.: No está bien, de acuerdo. Entonces, ¿te parece mal que Oliver vaya a la escuela de danza? Si tú fueras Oliver y no te gustaran las cosas de niños y quisieras hacer las cosas que hacen las niñas, ¿no querrías ir a una escuela de danza?

6 ROBBIE: No.

7 B. D.: (Comienzo a leer las burlas de los otros niños a Oliver). ¿Qué clase de niños son estos?

8 ROBBIE: Grandes, ellos.

9 B. D.: Niños grandes. ¿Y está bien que digan esas cosas a Oliver Button?

10 ROBBIE: Sí.

11 B. D.: ¿De verdad? (Sorprendida.)… (Leemos el pasaje donde los niños escriben en la pared de la escuela «Oliver Button es un marica»). ¿Cómo se siente Oliver?

12 ROBBIE: Triste.

13 B. D.: Está muy triste, ¿verdad? Entonces, ¿sigues creyendo que los otros niños deberían haber escrito eso en la pared?

14 ROBBIE: (Asiente con la cabeza).

15 B: D.: ¡De modo que lo apruebas! (Sorprendida). Y, ¿por qué crees tú que escribieron eso en la pared?

16 ROBBIE: Porque, porque es un marica porque quiere bailar claqué.

17 B. D.: (Leemos cómo Oliver practica su baile). Entonces, ¿por qué crees tú que Oliver sigue acudiendo a sus clases cuando todo el mundo se empeña en hacerle la vida imposible?

18 ROBBIE: Porque a él le gusta.

19 B. D.: Porque a él le gusta. Y ¿debes hacer siempre lo que te gusta aunque los demás se burlen de ti?

20 ROBBIE: (Asiente).

21 B. D.: Ajá. (Leo el cuento). De modo que ni a su padre ni a él les importa que se convierta en bailarín de claqué. ¿Por qué crees que esto es así?

22 ROBBIE: Porque Oliver era muy bueno en el escenario.

23 B. D.: Ajá. Pero si haces algo que se supone que no debes hacer porque eres un niño y llegas a ser bueno en lo que te gusta, ¿crees entonces que está bien?

24 ROBBIE: (Asiente).

25 B. D.: Ajá.

Desde la perspectiva del adulto, algunas de las cuestiones que surgen al hilo de esta conversación podrían ser las siguientes: ¿cómo puede Robbie pensar al mismo tiempo que está bien burlarse de alguien que exhibe una conducta desviada y que está bien que cada cual haga lo que le gusta hacer? Y, ¿cómo se explica que Robbie comprenda cómo se siente Oliver y, sin embargo, apruebe que las burlas continúen? Dentro del modelo tradicional de las relaciones niñoadulto se asume que Robbie no sabe de qué está hablando, por lo que necesita que se le enseñe a pensar racionalmente (es decir, los adultos, en tanto que adultos, creen que deberían enseñarle y, de hecho, esperan hacerlo con éxito). Asumiendo, no obstante, que Robbie no sabe de qué habla y leyendo con detenimiento esta conversación en el contexto de las conversaciones entre otros niños y sus actividades en común, podemos observar que Robbie está interpretando dos aspectos contradictorios del discurso al que tiene acceso.

Por la clase social donde ha nacido, así como por su pertenencia a la categoría de los hombres, Robbie ha aprendido un discurso que perdona, y aun celebra, los derechos del individuo (cfr. Gilligan, 1982). Por ser miembro del colectivo de todos los seres dotados de un género, sin embargo, ha aprendido a ver el género como un bien público que requiere la participación de todos en el mantenimiento del orden social. Robbie cree que «no está bien» que Oliver acuda a sus clases de danza (4). Le guste o no bailar, comparta o no los gustos de los niños, permanece en pie el hecho de que Oliver se ha portado mal. Las burlas tienen su importancia en el mantenimiento de la fábrica social, las categorías masculino-femenino que Oliver, claramente, está poniendo en peligro (5-10). Al mismo tiempo, Robbie cree que, en tanto que individuo, el deseo de Oliver de transgredir las reglas justifica su permanencia en la escuela de danza (17-20) y que el éxito obtenido legitima su desviación.

Así, pues, los individuos pueden mostrar conductas desviantes, pero su desviación dará origen a una labor de mantenimiento categorial ejercida en las fronteras entre los géneros. Esta labor se lleva a cabo, en parte, haciendo ver a los «desviados» que su conducta es equivocada —las burlas suelen ser suficientes para hacer volver al redil al rebelde— pero, originalmente, su meta principal es la de mantener la categoría en cuestión como una categoría significativa frente a la desviación individual que amenza. su subsistencia.

Lo que los adultos suelen encontrar incomprensiblemente malvado en la actitud de los niños es, de hecho, una labor de mantenimiento categorial, necesaria en la medida en que toda pertenencia social competente presupone el género, es decir, que el género es definido en términos de una dualidad masculino-femenino cuyos términos se consideran antitéticos y opuestos. Esta labor es importante para quienes se ocupan de realizarla, y ello porque gracias a ella esclarecen su propia competencia social —yo soy un hombre, el modo como tú te comportas no es el propio de los hombres. Puedo sentir pena por ti, puedo hasta sentir fascinación por el modo como construyes tu masculinidad, pero mi agresión es esencial para definir lo que haces como una transgresión, al tiempo que se hace evidente ante mis ojos que yo he procedido correctamente. Se podría afirmar, incluso, que los «desviados» son necesarios para fortalecer las fronteras entre los géneros. Por consiguiente, la desviación no provoca ningún cambio categorial, sino que es utilizada para apuntalar la categoría en cuestión (cfr. Connell et al., 1987).

Con relación a los niños, y dentro del marco tradicional de las relaciones niño-adulto, existe un supuesto general que considera las contradicciones como algo perjudicial para los menores, de modo que la tarea de los adultos debe dirigirse a presentarles un mundo coherente. Con respecto a este punto yo objetaría que no existe nada parecido a un mundo coherente, exento de contradicciones, y ello porque el mundo no es un lugar unitario y lineal, a pesar de esforzarnos constantemente por actuar como si lo fuera. Además, podemos argüir que las contradicciones, cuando son identificadas como tales, pueden hacer las veces de unas tijeras con las que formar, creativamente, las identidades individuales (Haug, 1987). Desde el punto de vista de la lógica occidental, dos cosas opuestas no pueden ser verdaderas. Lo que es verdad no puede ser también falso, o, lo que es lo mismo, lo opuesto a aquello que es verdad no puede ser también verdadero. Sin embargo, la enorme diversidad de la experiencia humana está preñada de verdades contradictorias. Y esto es así desde el momento en que cada una de las múltiples posiciones temáticas que adoptamos no presentan el mismo juego de coordenadas que la inmediatamente anterior. Quienes adoptan la posición de mujer, en particular, han aprendido a través de los cuentos, por ejemplo, a verse a sí mismas como un héroe masculino y, al mismo tiempo, como una realidad externa a la realidad propia de los hombres. Es decir, han sido tanto observadoras como observadas, integradas y marginadas (cfr. Schweickart, 1986). Muchas niñas han debido afrontar sus experiencias educativas aprendiendo a ser ambas cosas y haciendo que esa oposición no sea problemática.

Durante la primera etapa de recolección de datos los niños tuvieron la oportunidad de desplegar, a lo largo de sus charlas, el conocimiento que poseían acerca de los géneros en el mundo y el conocimiento del mundo tal y como aparece ordenado en los cuentos. Y también contaron con la oportunidad de desplegar, mediante sus charlas y acciones, su conocimiento de las interacciones con los adultos, en este caso el investigador.

Mi manera de entrar en interacción con los niños, en esta primera etapa del estudio, fue en muchos aspectos la usual cuando se trata de interacciones niño-adulto. No cabe duda de que existen prejuicios que di por sentados en lo que respecta a mis derechos de adulto —por ejemplo, que los niños me hablaran con educación, prejuicios de los que no era consciente por entonces. En cualquier caso, mi intención era la de evitar que su estatuto de niños dictara mi estilo de interacción con ellos. Se trataba de acordar con los niños el mismo respeto, civismo y confianza que hubiera acordado con cualquier adulto. Su interés por y entusiasmo con la exploración de sus propios puntos de vista acerca de las relaciones entre los géneros fue un elemento esencial para el buen desarrollo del proyecto inicial, un entusiasmo que debo agradecerles, pues no era algo que yo les pudiera pedir y aún menos exigir. En ocasiones descubrí que sus presuposiciones sobre el modo de organización de las relaciones niño-adulto diferían de las mías y, cuando ocurría esto, les solicitaba que dispusieran las reglas a su gusto. Por ejemplo, recuerdo que una vez conduje a Anika a su casa y ella esperaba que le abriera la puerta del coche y ajustara su cinturón de seguridad. Tuve que explicarle que esa clase de indefensión me resultaba difícil de digerir y sugerí que sería mejor que aprendiera a hacer ese tipo de cosas por sí misma —algo que realizó inmediatamente y complacida. En otras ocasiones fui más tolerante, en especial con Chonny, pues el abismo existente entre la forma en que él entedía el comportamiento que uno debe adoptar en el mundo y mi propia postura al respecto era demasiado grande para intentar una aproximación. Cuando comenzó a manchar los libros de comida y a pasar las páginas con furia, sin prestar atención a mis palabras cuando le pedí que escuchara la historia que estaba leyendo, diciéndome que mis interpretaciones de los dibujos estaban equivocadas, traté de mantener la frialdad necesaria dando unas cuantas vueltas a la habitación para, una vez calmado, sentarme otra vez a intentarlo de nuevo.

Los niños no disponían siempre del vocabulario preciso para «contar» sus experiencias, y en este sentido podría considerarse que tales experiencias habían sido prelingüísticas. Lo anterior significa que no han vivido conscientemente sus experiencias, o, quizás, que no han pensado lo suficiente sobre ello. Pudiera ser, también, que estuvieran tan alejadas del orden del mundo, tal y como ellos lo entienden, que no supieran cómo interpretarlas. Siempre que los niños no sabían cómo responder a mis preguntas lo decían expresamente, o bien cambiaban de tema o me sugerían que continuara avanzando en la narración. No demostraron en ningún momento sentirse obligados a decir lo que yo quería oír —de hecho, ocurría lo contrario. Tampoco intenté en ningún momento ocultar mi desaliento ante muchas de sus interpretaciones y, sin embargo, ello no alteró sus respuestas en una sola sílaba. Sencillamente me había convertido en otra persona más que necesitaba saber cuál era su explicación acerca de cómo es el mundo en realidad.

A pesar de la patente tolerancia que los niños poseían con las contradicciones, solían atender a un único aspecto de su experiencia más que al resto, quizás por considerar que esos otros aspectos que rechazaban no eran relevantes, o quizás por no recordarlos en el momento de formular sus respuestas. Este defecto de memoria ilustra perfectamente la complejidad del mundo social. Para «dar sentido» al mismo la complejidad es reducida, se trae a la memoria y se usa como representación del todo una parte de la experiencia individual o una de las posiciones adoptadas por el sujeto. Este proceso apareció con claridad ante mis ojos en unas cuantas ocasiones.

La primera de las ocasiones mencionadas tuvo lugar tras leer con Gabrielle el cuento Benjamín and Tulip (Benjamín y Tulip). Benjamín es un niño muy bueno y amable que sufre las continuas burlas de una niña de su barrio llamada Tulip. Por si fuera poco, la tía Fern, que cuida de Benjamín, culpa de todo a su sobrino y no cesa de afirmar que Tulip es una pequeñita muy dulce. Cuando empezamos a discutir el cuento, Gabrielle sostenía que la tía Fern tenía toda la razón. Desde su punto de vista parecía impensable que un adulto pudiera equivocarse, al menos dentro del contexto moral de la narración. Cuando nos dirigíamos a su casa en mi coche intenté un nuevo desafío, preguntándole si su madre se había equivocado alguna vez. Me contestó afirmativamente, expuso un ejemplo y me contó que se había enfadado mucho con su madre cuando esto ocurrió. Le pregunté por qué no había usado ese conocimiento cuando discutíamos acerca de la tía Fern, a lo que respondió que no se había acordado. Aunque la historia pretendía, según creo, arremeter contra la idea de que los adultos siempre tienen razón, Gabrielle no captó el mensaje.

Había trasladado al cuento su esperanza en que el orden moral dentro del cual los adultos nunca cometen errores, se reflejara en el texto.

La segunda ocasión tuvo lugar junto a Anika, tras la lectura de The Princess and the Dragón (La princesa y el dragón). Esta es la historia de una princesa muy mala que no es feliz siendo princesa y de un dragón bueno que no es feliz siendo dragón. Los dos deciden intercambiar sus papeles y viven muy felices después. Durante la lectura Anika afirmó que prefería al dragón convertido en princesa y que le gustaría ser como ella. Le hice saber que me sorprendía su elección porque no podía observar ninguna similitud entre el dulce dragón y ella, pero que sí encontraba un gran parecido entre ella y la áspera, malhumorada y vitalista princesa. Anika rechazó mi apreciación categóricamente. Deseaba convertirse en el tipo de niña que gusta a los adultos. A pesar de comportarse como la princesita malhumorada del cuento, el dragón bueno encarnaba lo que ella sabía que los adultos encontraban atractivo en cualquier niño, de modo que su deseo de ser atractiva contradecía, en cierta medida, los modos de ser que ella, a todas luces, prefería. Los adultos, así, aparecen como otros dotados de un gran poder para establecer modelos de deseo y de comprensión del modo como debemos ser en el orden moral adulto. Al llegar a su casa, Anika desapareció para regresar con un trozo de plastilina. A continuación colocó sobre su cara unos cuantos pegotes de la misma para tomar el aspecto de la princesa del cuento. Comenzó entonces a correr, saltar y reír, visiblemente entusiasmada, un juego con el que nos divertimos mucho, aunque su madre, al parecer, no era de la misma opinión.

Por otra parte, la ventaja de emplear las fantasías reflejadas en los cuentos como punto de partida para nuestra conversación reside en que ello permite maximizar la oportunidad de hablar acerca de cosas que los niños, hasta ese momento, no habían llegado a comprender más que de forma intuitiva. Es cierto que no habrían podido responderme, ante una pregunta formulada directamente, si aprueban o no que las mujeres sean agentes activos en el mundo, o si consideran que esas mujeres son putas o brujas que deben aprender cuál es su sitio; o si, aunque sigan creyendo en la mitología romántica de las relaciones hombre-mujer, aprueban, sin embargo, que las mujeres elijan por sí mismas qué quieren hacer, y así sucesivamente. De hecho, si hubiera intentado abordar tales cuestiones abiertamente, me habrían observado como al adulto tradicional cuyas cuestiones solo atañen, en esencia, a él mismo. Pero gracias al medio suministrado por los cuentos logramos explorar ciertas formas inarticuladas y contradictorias de ver y de ser, y los niños tuvieron la posibilidad de ofrecer puntos de vista que, de otro modo, hubieran permanecido en la oscuridad.

LA SEGUNDA ETAPA DE RECOLECCIÓN DE DATOS

La gama de métodos de recolección de datos que han sido utilizados en esta segunda etapa permitió ahondar en una especie diferente de perspectiva de cómo perciben los niños el género. Sus juegos de fantasía, precisamente por implicar la construcción de narrativas, me proporcionaron un valioso instrumento de trabajo que me ayudó a comprender mejor sus respuestas a las preguntas de las historias que les había leído. Por esta razón dediqué mucho tiempo a observar a los niños en el «rincón del hogar» de St. Michael’s y en el patio de recreo exterior, donde una gran parte de los niños desplegaban sus juegos de fantasía. Por desgracia, estos últimos eran mucho más difíciles de observar discretamente que los primeros, pues sus juegos incluían distintas localizaciones y continuas carreras de un lugar a otro.

La segunda etapa de la investigación no permitió, en líneas generales, la profundidad de las relaciones con los niños que había caracterizado a la primera etapa. No obstante, había en St. Michael’s dos niños, Joanne y George, que encontraban muy deseables las posiciones temáticas del otro sexo, y con ellos pasé muchas horas. Los dos se llegaron a convertir en importantes catalizadores de mi pensamiento.

Mi acercamiento a los niños

Al contrario que en el caso de los niños de la primera parte del estudio, en esta segunda fase mi presencia junto a ellos no les fue consultada, aunque sí poseían un mayor margen de elección a la hora de decidir si querían hablar conmigo o no. En aquella primera etapa del estudio había un acuerdo personal anterior a nuestras conversaciones que, por lo general, se negociaba a través de los padres o, lo más frecuente, directamente con el niño o niña en cuestión. Ello significaba que, al acceder a participar, cada niño se había comprometido a hablar conmigo. En los centros de preescolar y los jardines de infancia mi presencia se debía a la aprobación de los educadores y a su interés por mi labor. Por consiguiente, y no sin cierta ironía, contaba con mucho menos poder para negociar un primer acercamiento a las conversaciones y juegos de los niños. Los niños no siempre desean ver a un adulto a su alrededor, como tampoco sabían qué clase de adulto era yo. Con frecuencia los niños reclamaban su derecho a estar solos. En Lothlorien, por ejemplo, la primera vez que me atreví a preguntar a Brigitta y a Tegan si les gustaba que les leyese un cuento, contestaron con un simple y seco «no» para, a continuación, ignorarme por completo. Su aspereza me sorprendió, aunque respeté en todo momento su capacidad para elegir entre distintas opciones. (Más tarde descubrí que las sesiones de cuentacuentos de Lothlorien eran uno de los aspectos de la jornada más formales, conservadores y aburridos. Si Brigitta y Tegan habían interpretado mi sugerencia en este sentido, no es de extrañar que la rechazaran). Sharon, Natasha y Marilla me comunicaron, cuando llegué por vez primera a Inner City, que mi nombre era «cállate». Me encontraba realizando el cuarto de mis estudios y, por aquel entonces, ya me había acostumbrado al poder que asumen en los centros de preescolar. Acepté tomar parte en su estrategia, ideada para mantenerme en mi lugar, tapándome la boca con la mano con un gesto divertido después de haber hablado «accidentalmente» con una de las maestras. Esta se acercó a nosotras para advertir a las niñas que no debían ser maleducadas. Mi reación indicaba que yo sabía que no debía hablar, haciéndoles ver, al mismo tiempo, que yo no era una de las maestras:

NATASHA: (Dirigiéndose a mí). Caca, tu nombre es caca (risitas).

SHARON: Te llamas caca, pipí.

MARILLA: ¿Cómo se llama?

NATASHA: Cacapipí. Ese es tu nombre, ¿verdad?

SHARON: Sí.

B. D.: ¡Qué nombre más horrible!

NATASHA: Es un nombre muy bonito.

MARILLA: Te llamas Baby (carcajadas).

NATASHA: Cállate.

SHARON: Tienes que estarte quieta si te llamas cállate.

B. D.: Todo está en orden. (Dirigiéndome a uno de los educadores). ¡Ups!, ¡acabo de decir algo! (Llevo mi mano a la boca, dándome un golpecito sobre los labios).

NATASHA: ¡Cállate! (Atiende a otra conversación). No te lo digo a ti porque tu nombre es cállate.

B. D.: De acuerdo.

NATASHA Ya has hablado otra vez y ahora te callas.

NATASHA: (Más tarde). Tu nombre es «habla».

(De este modo se me permitió participar en la conversación).

(Transcripción de audio, Inner City).

Por el contrario, la conducta de los niños en presencia de los padres se organizaba, por lo general, según su supuesta impotencia e indefensión, como lo demostraba el incidente con los niños de los chubasqueros amarillos. Sin embargo, muchos de los niños demostraban ser muy activos en el campo de juegos, es decir, eran negociadores fuertes, conscientes y competentes, mientras que los adultos (con todo su poder a disposición de la tarea de supervisar de qué modo o modos se hacen las cosas) eran necesariamente marginados durante sus juegos. En la medida en que los niños pueden actuar de la forma mencionada, existe una buena parte de lo que ocurre entre niños y adultos que estos últimos desconocen y a la que es difícil acceder en calidad de investigador, menos aún cuando se asume el papel de observador imparcial, como fue mi caso en el incidente de los chubasqueros amarillos. En particular cuando se les concede libertad y se los anima a actuar como seres autónomos (como ocurría en St. Michael’s y Lothlorien), los niños establecen unos límites definidos entre su mundo y el de los adultos, a quienes acuden únicamente para reestablecer el orden cuando su mundo se vuelve ingobernable. A no ser que los educadores se acercaran a ellos o estos necesitaran de su ayuda, los niños solían comportarse como si los maestros no existieran. Esta actitud no era tan marcada en aquellos jardines de infancia donde los adultos se encontraban en todo momento cerca de los niños, de modo que tenían que ser acomodados como parte integrante del paisaje. Las actividades y conversaciones que versaban sobre asuntos que los adultos desaprobaban eran llevadas con bastante mayor cautela en este último tipo de centros, aunque siempre contaban con la certeza de que los adultos no prestarían atención a sus palabras ni al significado de las mismas a no ser que fueran directamente dirigidas a ellos. En St. Michael’s y Lothlorien, los únicos niños que les otorgaban un papel relevante en sus juegos eran aquellos que aún no habían trabado relaciones con otros niños, de modo que necesitaban a los maestros como sustitutos de sus compañeros, algo parecido a un amigo provisional. Cuando las cosas comenzaban a ponerse tensas en el patio de recreo, una estrategia muy frecuente era la de situarse junto a un adulto, manteniendo así en jaque la actividad del agresor. En cualquier caso, la supuesta víctima nunca llegaba a reconocer que, en efecto, estaba pidiendo ayuda. Solo los niños que no habían aprendido todavía a sortear las dificultades propias del patio de recreo recurrían abiertamente a la autoridad del maestro. Esta actitud podía causar una respuesta mordaz por parte de los otros niños, tal y como le ocurrió a Simón en el siguiente episodio:

SIMON: La señorita ha dicho que juguemos (los demás niños le ignoran). ¡Señorita! ¡Señorita!

TONY: ¿Y cómo va a poder la señorita sola con todos nosotros?

Fue, precisamente, en este mundo de niños, en apariencia no ordenado por los adultos, donde traté de entrar durante la segunda etapa de mi investigación.

Una de las características más visibles del mundo de los niños es lo horrible que resulta carecer de un amigo o grupo de amigos con quienes jugar. Observé a menudo cómo se esforzaban algunos niños por mantener a sus padres junto a ellos (por lo general aparentando exageradamente la condición de seres indefensos) hasta que aparecían sus amigos.

El comportamiento «correcto» que uno debe adoptar cuando quiere jugar con alguien puede llegar a ser sumamente complicado, exigiendo un alto grado de aptitud para las relaciones interpersonales. Como ya ha demostrado Corsaro (1979), dos elementos de gran importancia a la hora de acceder a un grupo de niños son: conocer el mecanismo interno del juego en curso y saber cómo producir, en el momento apropiado, el tipo de diálogo adecuado para ese mismo juego. En otras palabras, para hacerse miembro de un grupo de niños es preciso conocer las estructuras lingüísticas y narrativas necesarias para llegar a ser uno más en el grupo, es decir, es preciso convertirse, de forma reconocible, en el tipo de persona que podría ser aceptada según las características propias del grupo.

Así, por ejemplo, si el grupo en cuestión está parcialmente definido por la adopción de las prácticas masculinas preponderantes, será entonces extraordinariamente difícil que cualquier niña sea aceptada como parte del mismo. Joanne disfrutaba jugando con los niños dominantes y su mejor amigo, Tony, era uno de ellos. Sin embargo, rara vez fue aceptada dentro del grupo como un igual, aunque tanto ella como yo misma logramos acceder al mismo gracias a un episodio que relataré más adelante y que denominaré el «episodio de la Reina del Mundo». Tony, por su parte, deseaba mantener su estatuto de miembro del grupo de los niños y, a la vez, continuar siendo amigo de Joanne. Ello significaba que Joanne debía tener algo más que ofrecerle que los otros niños. Jugar en su casa por las tardes se había convertido en la mejor baza de Joanne. En cierta ocasión, Tony trasgredió las reglas asociadas con esta actividad, provocando la indignación de la niña: «Le expliqué a Tony que si dices a alguien “te apuesto a que no vendrás esta tarde a mi casa” y él dice “sí”, que sí vas a jugar conmigo, entonces no debes jugar con los otros niños después de haber dicho que sí» (notas extraídas a partir de observaciones realizadas en St. Michael’s).

Cuando dejas de tener acceso a uno de los amigos que has elegido es posible, con frecuencia, consolarse con un amigo provisional o «contingente» (Davies, 1982). Gracias a ello pude entrar en numerosas conversaciones, ya que, como solía estar sentada cerca de los niños y sin compañía, podía ser utilizada como una amiga provisional. Creo que era una buena confidente y, además, no me aferraba a ellos cuando su amigo real venía en su busca. Podían hablar conmigo mientras vigilaban, de soslayo, los juegos de los otros niños, de modo que estaban preparados para regresar al juego cuando llegaba el momento oportuno. Joanne me empleó varias veces como amiga transitoria, aunque en otras circunstancias también lo hacía con Sandra. Mientras Tony jugaba con el grupo de los niños, Joanne necesitaba una amiga provisional que le ayudara a encubrir el hecho de que estaba esperando. Cuando Tony regresaba, sin embargo, era preciso que esa misma amiga desapareciera de la escena porque su compañía ya no era deseable, ni tolerable, para Tony. Una vez reunidos ambos amigos y dispuestos a jugar, Tony y Joanne comenzaban un complejo juego ideado para deshacerse de Sandra, precipitándose en la habitación contigua y abriendo y cerrando la puerta hasta que lograban dejar a Sandra al otro lado de la misma.

B. D.: (Dirigiéndome a Joanne y a Tony). ¿Así es que os deshicisteis por fin de Sandra?

TONY: Sí.

JOANNE: Sí. He tenido que ser mala con Sandra. Entré por esa puerta y volví a salir y ella pensó —apuesto a que sigue ahí, buscándome.

B. D.: Oh, pobrecita Sandra.

JOANNE: Nosotros no pensamos que sea una pobrecita, ¿verdad?

B. D.: ¿Es cierto, Tony?

JOANNE: Sí, porque yo quería que se quedara ahí dentro, en algún sitio. Me cae bien, solo que no me gusta que esté siempre tan cerca de mí.

TONY: Eso es.

B. D.: ¿Porque no sabe jugar como vosotros?

JOANNE: No, es que siempre me sigue a todas partes y yo quiero que se vaya a otro sitio, así no tengo que estar con ella.

TONY: Sí. Y no queremos, y, bueno, a Joanne le cae bien algunas veces, le gusta ir con ella de vez en cuando, pero no todo el tiempo.

JOANNE: Sí, no me gusta que me siga; por eso no me gusta Sandra.

TONY: No siempre.

JOANNE: No.

Debido a la amplitud del incuestionable poder que los adultos poseen sobre los niños, pueden impedir seriamente sus acciones o su control de los acontecimientos, como lo ilustra el ejemplo siguiente. En este nuevo episodio, Joanne trata de dejar de jugar con Sandra para hacerlo con Tony. El suceso se ve interrumpido por la madre de Joanne, quien ha decidido que Tony no debe ir a su casa porque podría contagiarse de la enfermedad que padece la hermana de Joanne. Aunque no existe ningún obstáculo que impida que Joanne visite a Tony en su casa, el niño no lo acepta como una alternativa razonable. Joanne intenta exponer el razonamiento de su madre, explicación a la que Tony hace caso omiso. Al mismo tiempo, la pobre Sandra intenta ganar alguna ventaja con su inminente cumpleaños, sirviéndose de la autoridad de los adultos para que el día señalado sea un éxito. Como era de prever, los otros niños responden con sorna, pues no aprueban el uso que Sandra hace del poder de los adultos en las interacciones propias del patio de recreo:

(Joanne está jugando en una de las escalas para trepar con Tony y David. Sandra participa en la misma actividad mientras habla de su cumpleaños, al que todos están invitados. Los demás le hacen saber que no asistirán).

TONY: Oh, no creo que vaya nadie.

(Hablan conmigo unos minutos acerca de su edad. A continuación, Tony y David se marchan mientras charlan sobre sus pistolas de juguete. Joanne les sigue, dirigiéndose a Sandra, situada a la cola del grupo, con voz enojada: «No voy a ir, no quiero ir»).

SANDRA: Tu mamá ha dicho que sí, así que tienes que venir a mi fiesta.

(Joanne se separa de ella y acude en mi busca).

B. D.: Hola, Joanne… ¿Qué te ocurrió el jueves?

JOANNE: Esuve enferma. (Me ofrece algunos detalles gráficos de su enfermedad). Ellie (su hermana) todavía no se ha puesto buena. (Se da la vuelta y observa a los niños subidos a la escala. Me explica que Tony iba a ir a su casa aquel día pero su madre había dicho que no era posible porque podría contagiarse de la enfermedad de Ellie. Sin embargo, le había dado permiso para ir a casa de Tony si así lo deseaba).

B. D.: Entonces, ¿tienes que ir a su casa?

JOANNE: Si yo quiero.

B. D.: ¿Y no quieres?

JOANNE: No, no sé todavía.

B. D.: ¿Todavía no lo sabes? Y ¿cuándo lo sabrás?

JOANNE: Cuando salga de la escuela, entonces ya veré.

B. D.: ¿Está siendo hoy Tony bueno contigo?

JOANNE: Ya verás como sí va a ser bueno, porque he llegado ahora mismo.

B. D.: ¿Qué está haciendo ahora?

JOANNE: Subiendo allí arriba (a la parte superior de una pequeña fortaleza), pero yo no quiero hacer lo mismo. Se ha subido allí y yo esperaré hasta que baje.

B. D.: ¿Está jugando a Voltron?

JOANNE: No.

B. D.: ¿A qué está jugando?

JOANNE: No sé a qué está jugando.

B. D.: ¿Por qué no puedes ir tú también con ellos? JOANNE: Porque no, me da miedo subir tan alto.

B. D.: ¿Por qué?

JOANNE: Una vez lo intenté. Pero ya no, porque ellos están siempre allí. Y me pueden ver mientras subo, así que me quedo aquí abajo.

B. D.: Pero ¿no eres su amiga? ¿No podrías subir tú también?

JOANNE: Noo.

B. D.: ¿No te dejarían que lo hicieras?

JOANNE: Es que yo no quiero subir.

(Joanne se aleja para jugar con Sandra en el tobogán. Mientras tanto, Tony está luchando con los demás niños. Le pregunto qué ocurre y resulta que no está preocupado por su relación con los niños, sino por el hecho de que Joanne le ha prohibido ir a jugar a su casa esa misma tarde. Poco después de empezar nuestra conversación, Joanne se reúne con nosotros).

TONY: ¡En casa tenemos una caja llena de medicinas!

JOANNE: Sí, pero esas medicinas no sirven. (Dirigiéndose a mí). La medicina que él tiene no sirve, por eso no puede venir.

B. D.: (a Tony). ¿Sigue enferma Ellie?

TONY: No.

(Joanne intenta explicar de nuevo la situación, pero Tony se marcha con Barry y Joanne con Sandra). (Transcripción de audio, St. Michael’s).

Incluyo aquí estas historias con el propósito de poner de manifiesto lo delicado que resulta para el adulto su participación en este sutil, cambiante y complejo mundo de las relaciones entre los niños. Los adultos pueden ser un serio impedimento para muchos de sus juegos, a los que no siempre es fácil acceder como un miembro más. Sin embargo, recuerdo que en cierta ocasión me encontraba situada en los límites de su juego y, aun así, fue aceptada mi presencia como un útil elemento marginal. Los niños me otorgaron el estatuto de uno más, permitiéndome, así, una clase de acceso a sus juegos de la que los adultos, por lo general, carecen. En aquella ocasión (que elaboraré con detalle en el Capítulo V, acerca del poder masculino) recibí con sorpresa cierta soterrada agresividad. Una vez que me uní al grupo y comenzó el juego, ensayé una serie de estrategias orientadas a defender y afirmar mi propia posición, lo que no implicaba tomar la posición del adulto todopoderoso, sino, más bien, mantener mi posición como uno de ellos, si bien en calidad de jugador marginal. También rechacé la ayuda que me había ofrecido una de las maestras que había entrado en escena de la mano de una niña, preocupada por la situación. Tras haber sido atacada durante un tiempo considerable y haber intentado toda una serie de estrategias de autoprotección, tales como la de retirarme a una zona que bauticé como mi escondite seguro (al que denominábamos «casa» en mi niñez) y, como viera que todas mis estrategias comenzaban a fallar, se me ocurrió la idea de trepar hasta el punto más elevado de la escala, anunciando desde allí que yo era la Reina del Mundo y que nada podía hacerme daño. Los niños consideraron ultrajante mi actitud, diciéndome, entre otras cosas:

DAVID: ¿Y qué pasa si te pego un puñetazo en la nariz?

B. D.: ¿Que qué pasa si me pegas un puñetazo en la nariz? Nada, ni lo sentiría.

TONY: Pero echaría sangre por la nariz, ¿verdad, Dave?

DAVID: ¡Seguro que sí! ¡Una vez me sangró la nariz!

B. D.: Soy demasiado fuerte, ni me daría cuenta del puñetazo de David.

TONY: Sí, ¡los dos juntos, David!

B. D.: Soy la Reina del Mundo.

TONY: Bang bang bang bang bang bang bang bang.

DAVID: Eres una niña mala, una niña pequeña.

B. D.: No, soy la Reina del Mundo.

DAVID: No vamos a jugar a eso, ¿a que no, Tony?

TONY: Somos demasiado fuertes.

B. D.: No, yo soy más fuerte que vosotros.

DAVID: Da igual lo que digas.

TONY: No vamos a jugar contigo.

BRIAN: Da igual lo que digas.

B. D.: Soy la más fuerte, nada puede hacerme daño.

BRIAN: Pero no vamos a jugar a ese juego.

TONY: No.

B. D.: ¿Por qué? ¿Por qué no puedo ser la más fuerte?

BRIAN: ¡Porque…! Entonces nosotros, entonces, entonces, tú eres más fuerte.

DAVID: ¡Y así ganas!

BRIAN: En el juego.

B. D.: ¿Por qué no voy a poder ganar?

BRIAN: No podríamos hacerte nada.

TONY: Y no queremos que ganes.

B. D.: Y, ¿por qué no voy a poder ganar?

BRIAN: ¡Porque no!

(Transcripción de audio, St. Michael’s).

El texto nos informa de que el juego no tenía ningún sentido para los niños si yo ganaba. Al rechazar mi posición «correcta» de víctima en el juego lo convertí en un sinsentido, al menos en lo que a los niños respecta. Perder frente a otros niños parecía concebible. Perder frente a una mujer aislada era absurdo, de modo que su defensa final consistió en negarse a jugar y, por consiguiente, negar el elemento de la estructura narrativa que yo intentaba crear y que hacía posible que una mujer aislada y situada en la posición de una niña pudiera tener poder.

Encontrarme a mí misma atrapada en el juego descrito fue una experiencia extraordinaria que me permitió introducirme en el mundo infantil como un niño más. Al igual que Bledsoe (1977-78), quien describe cómo entró a formar parte del mundo de los «niños de la cueva», descubrí que podía ver el mundo de forma bastante diferente una vez adoptada la posición de niño en lugar de la de adulto. Según Bledsoe,

Para el niño, el mundo suele ser un lugar destinado a la fantasía especulativa. Para el investigador, el mundo infantil suele encarnar la forma de una sugestión o reminiscencia de un orden anterior en su propia biografía… En la mayoría de las circunstancias, cuando se produce la intersección entre los mundos del adulto y del niño, el de este último resulta comprometido, siendo inmediatamente transformado en constructos propios de los adultos. Las abstractas categorías científicas se imponen sobre un elemento perceptual, primordial, de la experiencia que se halla almacenado en las estructuras narrativas del niño. La imaginación prefigurativa que una vez poseyó el investigador (y que todavía es accesible para el niño) no se vuelve a usar para la comprensión. La sugestión y la reminiscencia de un orden anterior y distinto no forman parte del esquema de la investigación. (1977-78: 119).

Aprendiendo a ver desde la posición del niño

Cuando observaba a los niños en el patio de recreo, mi propósito no era el de aprender a ver aquellos significados que no han sido filtrados por ninguna lente «racional» adulta, sino, más bien, el de aprender a contemplarlos en términos de la experiencia vivida por los niños, con sus múltiples tomas de posición y significados, algo que no puede ser directamente englobado en un discurso racional debido a las limitaciones de ese mismo discurso. De nuevo aprendí a ver y a usar el conocimiento de múltiples discursos simultáneos que incluyen la magia, la lógica y la moralidad y recurren a las estructuras narrativas tradicionales, a sistemas simbólicos del mundo adulto y sistemas morales, así como a los órdenes simbólico y moral peculiares de los niños.

En contraposición a esta experiencia de participación directa, con frecuencia me encontré a mí misma preguntándome, mientras observaba a los niños: «¿Qué diablos ocurre aquí?». Tenía una gran confianza en el lenguaje, en el simbolismo, a la hora de aprehender el sentido de sus juegos. A veces, los niños me ofrecían su propia explicación cuando se acercaban a hablar conmigo. Sin embargo, era frecuente que la respuesta no fuera inmediata, y ello porque ni ellos ni yo podíamos decir qué estaba ocurriendo; no sabíamos cómo encontrar las palabras o conceptos adecuados para encapsular el evento en cuestión. De este modo el mundo de los niños, hasta ese momento, solo estaba parcialmente estructurado mediante el lenguaje, mediante formas simbólicas lingüísticas. Y por esta razón considero que es de suma importancia aprender a interactuar con los niños en sus propios términos.

Este libro forma parte del mundo simbólico, un texto, un objeto cultural. Es, al mismo tiempo, un libro escrito con un propósito, el de aprehender aquello que no es dicho y extender las estructuras simbólicas hasta conseguir englobar algo más del conocimiento que poseo como resultado de atender a significados no expresados verbalmente.

Precisamente por haber grabado las observaciones y conversaciones, me fue posible regresar a ellos repetidamente, aportando mi experiencia posterior, el conocimiento inarticulado que estaba adquiriendo, a los datos ya registrados, y, en ciertas ocasiones, encontré palabras que finalmente dieron sentido a lo que antes me había parecido caótico, sin distorsionar ni perder nada del acontecimiento original.

Me fascinó notablemente, en el momento en que ocurrió, cierto episodio que implicaba cruzar las fronteras de los géneros. Sin embargo, hubo de transcurrir algún tiempo hasta que logré captar o dar un significado al suceso. Por aquel entonces escribí:

George iba vestido con una vaporosa falda de nylon. Le pregunté cómo le hacía sentir esa prenda, a lo que respondió: «poderoso». Uno de los niños se acercó y le propinó un puñetazo. Se quitó la falda, la enrolló, se la colocó bajo el brazo y respondió al otro niño con otro golpe. Le dije: «Pero George, si te hace sentir poderoso, ¿por qué te quitas la falda para pegar a ese niño?». Respondió: «No, yo no he hecho eso», y se fue a la carrera. (Notas de observaciones tomadas en St. Michael’s).

Con el tiempo aprendí a construir este episodio. En mi conversación con George había usado, sin demasiado ingenio, el marco patriarcal dualista, dentro del cual «poderoso» solo tiene un significado, a saber, la fuerza física del hombre dominante. Mi pregunta implicaba que el poder masculino era la única forma posible de poder. Pensé, así, que le «había cogido in fraganti» en un error lógico. Ahora, sin embargo, sospecho que quizás no se sintiera poderoso en el sentido masculino mientras iba vestido con la prenda femenina, de modo que tuvo que rehabilitar su símbolo masculino, los pantalones, para defenderse de una agresión física. Asimismo, es posible que fuera consciente de la responsabilidad que otros niños sentían de asegurar la correcta atribución de género a los demás niños. Así, pues, el repentino puñetazo tenía como objeto hacerle saber que se había equivocado al ponerse una falda. Para enfrentarse con esta forma primitiva de «ataque al homosexual», George necesitaba eliminar antes la causa del problema. En la medida en que este fuera, en efecto, el modo como George percibía lo que estaba haciendo, mi pregunta se había basado en una premisa falsa, pero su respuesta cobra ahora todo su sentido. Lo que más nos importa aquí, sin embargo, es que, mientras estuvo vestido con la falda, el niño experimentaba una clase de poder asociada con formas simbólicas femeninas. A George también le gustaba llevar capas de superhéroe y capas de mariposa, corriendo de un lado para otro con la capa al viento y gritando: «¡Soy la fuerza!». Desconozco si las faldas largas y vaporosas evocaban la misma experiencia de poder que las capas o, de nuevo, algo por completo diferente. Pero existe el riesgo de que mi incapacidad para comprender sus palabras haga dudar de su experiencia de esa forma diferente de poder. Debido a mi reclusión en las prácticas discursivas para mí accesibles, implícitamente no podía contemplar más formas reconocibles de poder que la fuerza física masculina. Resulta consolador observar que, a pesar de todo, George rechazó mi formulación, como ha sido el caso en todos los datos que no supe interpretar, al menos en lo que a los niños respecta.

Aunque acostumbraba a pedir a los niños que asintieran o disintieran de mis formulaciones de los acontecimientos, comprendieron que la forma de discurso desde la que trabajábamos era especialmente apropiada para disentir si mis formulaciones eran equivocadas. Aun así, mis esfuerzos por comprender el comportamiento de George y la actividad del niño que súbitamente apareció para darle un puñetazo, pueden ser interpretados como una labor de mantenimiento categorial por mi parte —una defensa del dualismo expuesto.

Se sucedieron durante un largo período de tiempo algunos episodios en los que tuvo lugar una labor de mantenimiento categorial como la mencionada, pero su significado no se hizo inmediatamente visible la primera vez que los observé. En particular, descubrí el gran valor de las grabaciones de vídeo, que me permitieron repetir los visionados y recoger, grabar y analizar los detalles más imperceptibles a primera vista. La importancia de este instrumento se hizo especialmente evidente en el «episodio del bombero». Este episodio se prolonga a lo largo de más de una hora y, aunque ahora puedo narrarlo en la forma de una historia coherente, ello solo fue posible después de haber filtrado la acción superpuesta, así como la interacción y las demás líneas narrativas paralelas que se iban desarrollando al mismo tiempo.

Geoffrey y otro niño se han vestido con uniformes de bombero y elaboran un juego en el que existe un fuego del cual pueden salvar a las niñas o, de lo contrario, perecer en él. Las niñas entran en acción, precipitándose en el rincón del hogar mientras se dicen entre sí, «rápido, escondámonos». En este punto de la historia el rincón del hogar estaba siendo grabado en vídeo. Nancy, que se ocupaba de la filmación, tras contemplar esta secuencia un par de veces preguntó a las niñas por qué no podían ellas ser también bomberos y apagar el fuego. Ellas consideraron la idea durante algún tiempo, probándose los cascos de bombero (al revés) y vistiendo a sus muñecas con vestidos que, en cierta medida, se parecían a los de los bomberos. Poco después salieron a apagar el fuego, ya ataviadas con los trajes adecuados y conduciendo sus cochecitos. No tardaron en regresar corriendo al rincón del hogar, con lágrimas en los ojos y visiblemente impresionadas, diciendo: «Los niños han quemado nuestras muñecas». Después de esperar algún tiempo en ese lugar volvieron a intentarlo, y, en esta ocasión, uno de los niños atacó físicamente a una de las pequeñas, haciéndose con una pistola de juguete que oprimió literalmente el cuello de una de las niñas y le provocó el consiguiente miedo y dolor. Las niñas intentaron transformar el rincón del hogar en una fortaleza, pero la agresividad de los niños era demasiado para ellas, de modo que pronto retrocedieron a su «Rápido, escondámonos». En este punto de la filmación, la cámara de vídeo capturó una mirada de victoria absoluta y de evidente satisfacción, escrita con todas las letras en la expresión de Geoffrey, mientras perseguía a las niñas en el rincón de los juegos. (Notas de vídeo, St. Michael’s).

La quema de las muñecas es una respuesta dramática a la pretensión de las niñas de compartir con los niños el dominio y control del paisaje que estos últimos consideran como propiedad suya. La esfera de influencia de las niñas son los espacios domésticos/internos/privados. Allí pueden, hasta cierto punto, dictar sus propias leyes. En la esfera pública, sin embargo, el control corre a cargo de los niños. Estos pueden permitir la entrada de aquellas en los espacios públicos (en nuesto caso, en ciertas secciones del campo de juegos), pero en estos lugares son ellos quienes dictan las leyes o, de lo contrario, fuerzan a las niñas a regresar a su esfera doméstica, como ya hemos comprobado en el episodio anterior. Lo usual es que los niños vean en acciones tales como apagar fuegos o empuñar armas un comportamiento heroico, del tipo de la persona dedicada a salvar a otras, así como destructivo y agresivo. Las niñas constituyen ese «otro» ideal a quien salvar y herir —siempre que pretenden convertirse en jugadores «masculinos» en el juego, este deja de ser divertido, el juego ya no es tal. Gracias a incidentes como el relatado y a otros como el de la «Reina del Mundo», logré comprender las palabras de Robbie, a saber, que estaba bien burlarse de Oliver Button pero que Oliver debía hacer lo que deseara, aunque él, Robbie, no lo haría jamás.

La fuerza inherente a las estructuras narrativas a la hora de crear y mantener los géneros correctos, así como la importancia de poseer el género apropiado que nos posibilite la supervivencia social y emocional, son elementos que experimenté en esta segunda etapa de mi estudio de una forma muy parecida a como las sentía de niña. Los paralelismos existentes entre las formas tradicionales de los cuentos y los juegos de los niños eran extraordinarios. Una pregunta crucial, relacionada con lo anterior, es la de si es posible, de hecho, cambiar las estructuras narrativas. Cranny-Francis (1988) cree que no, pero tras mi investigación ya no me cabe duda alguna de que, si bien resulta en extremo difícil pensar o sentir más allá de las estructuras narrativas tradicionales, debemos, sin embargo, comenzar a desarrollar una nueva forma narrativa, si es que nos tomamos en serio a los niños cuando les afirmamos que los patrones bipolares y opresivos de lo masculinofemenino no son ni esenciales ni aceptables.

Capítulo III
Cómo entienden los niños los cuentos feministas

Podría parecer, a primera vista, que la infancia es un período privilegiado en lo que se refiere al mundo de la fantasía, pues suele identificarse deliberadamente a los niños con modelos del mundo que son, al menos en la superficie, enteramente imaginarios. Pero el orden moral se encuentra profundamente imbuido en ese mundo imaginario. La división del mundo en lo «real» y lo «fantástico» es, por sí misma, una clave esencial en el establecimiento y mantenimiento del orden moral, puesto que se hace equiparar lo «incorrecto» a lo fantástico o irreal, —a aquello que no podríamos hacer o, simplemente, no haríamos (cfr. Adams, 1986).

El orden que los niños aprenden a través de las distintas narraciones les proporciona tanto un potencial para actuar como restricciones a sus acciones posibles. Como ya señalé en algún lugar (Davies, 1983b), los niños cooperan en el establecimiento de un orden social particular, y ello es así porque este suministra un mundo social previsible gracias al cual pueden conocer y ser conocidos. Favat considera que la afición de los niños por los cuentos de hadas reside en su capacidad para suministrar aparatos de ordenación que pueden ser aplicados al caos de su mundo habitual:

La atracción que los niños sienten por los cuentos no es una recreación casual ni una diversión placentera; al contrario, representa la constante búsqueda de un mundo ordenado más satisfactorio que el real, un sobrio esfuerzo por enfrentarse con la crisis de experiencia que están padeciendo. Desde este punto de vista es posible incluso… ver en la atención que el niño presta a los cuentos la saludable utilización de un instrumento implícito en la cultura. Más aún, podría parecer que, tras la lectura de un cuento de hadas, el lector envuelve al mundo real con las construcciones propias del cuento.

(Favat, 1977:62).

La división del mundo en hombres y mujeres es un instrumento o aparato de ordenación que se encuentra en los cuentos infantiles. Al oír las narraciones tradicionales, los niños aprenden a reconocerse a sí mismos y a otros dentro de sus propias narrativas vividas, dotadas de género. Las historias infantiles proveen las metáforas, los personajes y la intriga a través de los cuales interpretan sus propias tomas de posición en el mundo social.

Los cuentos infantiles presentan a las mujeres no solo dentro del mundano ámbito de la cocina, tan característico de su género, sino también dentro de un mundo de fantasías donde las mujeres escapan de lo doméstico para ser bellas y amadas, siendo premiadas por ello, por supuesto, con su propia cocina. Si una mujer se muestra activa y fuerte, solo podrá ser aceptada como tal si su actividad se dirige de forma desinteresada hacia el niño u hombre objeto de su amor (ver, por ejemplo, The Kingdom under the Sea, de Aiken). En oposición a lo anterior, los hombres poseen una gama de posibilidades bastante más compleja —su poder es admirado y celebrado, su fuerza e inteligencia puede ser asociada con poderes positivos o negativos, incluso ambos a un mismo tiempo, y su derecho de acceso a los espacios domésticos no depende en absoluto de su virtud. El texto del cuento es, por lo general, una mezcla sutil y compleja de acontecimientos que podrían ocurrir en la realidad y otros acontecimientos o personajes que nadie se atrevería a considerar seriamente como una posibilidad auténtica. Lo que subyace al texto es asumido como real. Las relaciones entre los géneros, entre niños y adultos, entre pobres y ricos, configuran el mensaje político, el subtexto, el ordenado fundamento moral sobre el cual se construyen los cuentos y, por tanto, el mundo social.

Los textos que sirven a los niños para aprender a leer se basan más en una versión «realista» que fantástica del mundo. Dentro de este mundo realista, el hombre aparece como el agente activo en el mundo exterior, mientras que la mujer es presentada como el «otro» pasivo, cuyas funciones son, fundamentalmente, de apoyo al elemento masculino. Asimismo, como norma o modelo ideal de núcleo familiar se ofrece una versión empalagosa y de clase media. Freebody y Baker (1987) ponen de manifiesto que los niños que comienzan a leer son, por lo general, parejas hombre-mujer y que los patrones de interacción entre ellos constituyen la masculinidad y femineidad «correctas». A continuación referimos algunos de los ejemplos de los autores mencionados:

«Tenemos que saltar eso», dice Peter. «Sígueme, yo sé cómo hacerlo. Sígueme, pero no pises el agua». Jane recuerda, «Mamá dijo que no nos metiéramos en el agua». «Ya lo sé», dice Peter, «pero no vamos a caernos al agua. Yo sé cómo hacerlo». Peter salta de nuevo. «Tú puedes hacerlo, Jane», dice el niño. Jane salta, «Sí que puedo. Mírame, Peter, puedo hacerlo.»

«Algún día tendré un barco como este», dice Peter. «Podrás tener un barco grande como este cuando seas un hombre», dice Jane. Le pone un sombrero a Peter, el sombrero de Tom. «Ya está», dice la niña. «Ahora ya pareces un hombre.»

«Peter, ven a ver esto», dice Jane. «Ven y mírala, es la gata del granjero. Mira lo que tiene». «¡Qué divertido!», dice Peter. «¿Crees que nos dejará jugar con ella?». «Le traeremos un poco de leche», dice Jane.

Inocentemente en apariencia, el hombre se constituye como aquel que sabe, razona y dirige, mientras que la mujer es obediente, pasiva, estúpida y seguidora de reglas. La madre es la autoridad que permanece recluida en el espacio doméstico, pero en este espacio no doméstico, la autoridad del niño es mayor. La niña es constituida de forma que su acceso a ese espacio no doméstico solo es posible gracias al apoyo y los ánimos del niño. Por otra parte, la constitución de este último como hombre adulto es posible gracias al apoyo de la niña. El primero es quien juega y se divierte; la segunda le autoriza a través de su comportamiento (la preocupación por la nutrición de la gata), comportamiento que facilita la diversión del niño.

Muchas de las críticas dirigidas a los cuentos infantiles son superficiales y adoptan lo que Walkerdine denomina postura «racionalista» limitada. Según un simple análisis del contenido, la solución de Peter y Jane podría parecer problemática solo si «mamá» está siempre en casa y si Peter es siempre el líder. Otras cuestiones más sutiles, tales como la supuesta responsabilidad de la madre en lo que respecta al orden moral, el derecho de Peter (incluso su obligación) a desafiar tal orden o el logro de una sólida asociación entre hombre y mujer, no suelen ser sometidas a examen en los análisis mencionados. Sin embargo, y siguiendo a Walkerdine, no se deberían fundamentar las críticas de las historias infantiles en ensayos cuyo único objetivo es el de insistir en que tales narraciones tendrían que reflejar el mundo real o el ideal de forma más exacta. Antes bien, precisamos analizar de qué manera suministran a los niños un vehículo para descubrir modos distintos de ponerse a sí mismos como personas: «No necesitamos dirigirnos hacia ninguna realidad intangible externa al texto, sino que debemos examinar, en su lugar, cómo esas prácticas poseen, dentro del propio texto, efectos relaciónales que definen quiénes y qué somos» (Walkerdine, 1984:64). La autora continúa afirmando que «las posiciones y relaciones creadas en el texto se remiten tanto a lo social existente como al esfuerzo psíquico, ofreciendo un vehículo de fantasía que inserta al lector en el interior del texto» (1984:165).

Los análisis feministas de los cuentos infantiles deben, así, prestar atención no solo al contenido, sino también a las metáforas, a las formas que adoptan las relaciones, a los esquemas de poder y al deseo creados en el texto. Otras herramientas críticas que precisa emplear toda lectura feminista de los relatos infantiles son el modo como el niño entra en relación con el texto, cómo se inserta ella o él en el mismo y, por tanto, cómo interpreta él o ella ese texto en particular.

Los cuentos feministas para niños suelen ser de dos clases. En la primera de ellas, el subtexto se transforma en texto, y el cuento se convierte en una historia acerca del género. Oliver Button es un marica pertenece a esta categoría. Sin embargo, con este tipo de cuentos se corre el riesgo de que la línea narrativa que el cuento ejemplifica despierte escaso interés en los niños. Un buen ejemplo de esta deficiencia lo encontramos en el relato Arthur y Clementine. En este cuento, Arthur y Clementine son dos tortugas que se enamoran y deciden casarse. Clementine es una tortuga aventurera cuyas aspiraciones consisten en viajar y ver mundo. Arthur es más convencional y logra persuadir a Clementine, quien resuelve permanecer en casa mientras él acude diariamente a su trabajo. Arthur comienza a abrumar a su esposa con regalos domésticos que pasan a formar parte del hogar que lleva a su espalda. Sin embargo, son tantos los regalos que la sobrecarga le impide el movimiento. Todo lo que le resta por hacer es soñar con las cosas que podría hacer. Se siente desdichada, pero Arthur piensa que la solución es aumentar el número de regalos. Aparte, el esposo comienza a considerar que Clementine es altamente inadecuada, haciéndoselo saber. Ella consigue deslizarse bajo su «hogar» y se marcha a correr aventuras, mientras que Arthur permanece en casa sin saber por qué le ha abandonado.

Estos cuentos fascinan a aquellos adultos que han hecho de las relaciones entre los géneros una parte delimitable y analizable de sus vidas diarias. La predisposición de los niños a participar en este tipo de narraciones de carácter esencialmente adulto es nula, pues, como es de suponer, no están interesados en absoluto por los problemas entre maridos y mujeres. Al fin y al cabo, la domesticidad comienza donde acaba la imaginación. Es la recompensa por la virtud femenina y, por tanto, muy difícil de problematizar. Anika resultó ser una excepción a esta falta de interés, quizás porque sus padres se encontraban envueltos en el proceso de separación y la niña estaba viviendo en una familia donde la domesticidad se había convertido en un problema, por lo que se encontraba capacitada para explorar este tipo de narrativas.

En la segunda clase de cuentos feministas las relaciones entre los géneros permanecen relegadas al subtexto, aunque se alteran las metáforas mediante las cuales los niños han llegado a comprender el significado de ser hombre o mujer. Se abre la posibilidad, así, de una nueva narrativa. Zipes afirma, a propósito de tales relatos, que su intención fundamental es el de desorganizar los valores conservadores y las reglas del proceso civilizador, es decir, desorganizar el orden moral. El autor distingue entre la transfiguración del clásico cuento de hadas, de forma que la línea narrativa siga siendo la misma pero con la introducción de un nuevo grupo de valores (por ejemplo, la nueva versión del cuento Caperucita Roja elaborada por Lee en 1983), y la transfiguración a través de la fusión de configuraciones tradicionales con referencias contemporáneas. La princesa Bolsa de Papel cae dentro de esta segunda categoría. Acerca de este tipo de cuentos, Zipes comenta:

Las proyecciones fantásticas se utilizan para demostrar el carácter intercambiable de las relaciones sociales contemporáneas, mientras que la fusión unifica todos los posibles medios de iluminar una utopía concreta. En efecto, el objetivo principal de las técnicas narrativas de fusión y transfiguración es el de perturbar y sacudir a los lectores hasta que pierdan su actitud complaciente hacia el status quo…

(Zipes, 1982:316).

Poseemos análisis históricos de calidad que ponen de relieve que no existe nada sagrado o absoluto en la forma habitual de los cuentos de hadas. Las modernas versiones de los cuentos de hadas «saneados» por la factoría Disney son un fenómeno relativamente reciente, versiones que pueden y es razonable que debieran ser cambiadas para ajustarse a los nuevos desarrollos alcanzados en el terreno de las relaciones entre los géneros (Zipes, 1986, incluye además algunas de estas reelaboraciones, cuya lectura resulta fascinante). De hecho, durante la última década, aproximadamente, se han publicado docenas de cuentos feministas para niños (ver Apéndice).

Sin embargo, ni las versiones feministas de los viejos cuentos ni los nuevos cuentos feministas se pueden encontrar con facilidad en las librerías y bibliotecas, y las escuelas apenas si muestran un mínimo indicio de avance en este ámbito. Muchos padres y maestros, por tanto, no son conscientes de la existencia de alternativas a las que pueden tener acceso. Y, no obstante, los cuentos feministas suponen una fuente inapreciable para la construcción imaginativa de las tomas de posición individuales fuera de las tradicionales relaciones entre los géneros. La mayoría de las historias que se cuentan a los niños, si no todas, presentan en el subtexto construcciones de la realidad sexistas y basadas en la clase social. Estos cuentos representan una herramienta crítica mediante la cual los niños aprenden a constituirse a sí mismos como hombres o mujeres bipolares, dotados de los consiguientes patrones de poder y deseo.

Los cuentos que hemos usado en este estudio han sido seleccionados según los siguientes aspectos:

Que sean accesibles a los lectores, aunque solo se puedan adquirir en las librerías feministas.

Que ofrezcan una presentación atractiva y se encuentren ilustrados de modo que sepan captar el interés de los niños.

Que aborden una gran variedad de cuestiones feministas, incluyendo problemas relativos a la masculinidad.

Que hayan sido escritos para niños de edades comprendidas entre los cuatro y los cinco años.

Que estén bien redactados y no sean abiertamente moralistas ni pedantes.

Que los niños de mi investigación quisieran oírlos y disfrutaran oyéndolos.

Que sean útiles para generar discusiones en las que pueda ser elaborado el modo como los niños comprenden el género.

Empleando los tres primeros criterios seleccioné unos 50 cuentos. Este número se redujo a una docena después de entrar en juego los puntos cuarto y quinto, disminuyendo hasta un número de cuatro cuentos tras aplicar los criterios sexto y séptimo. Algunas historias excelentes, tales como Princess Smartypants (La princesa Listilla), no llegaron a mis manos hasta después de haber recogido todos los datos y, por tanto, no han sido incluidos en la investigación. Las respuestas de los niños a las cuatro historias, Oliver Button es un marica, La princesa y el dragón, Rita la salvadora y La princesa Bolsa de Papel, conforman la base de este capítulo.

Los niños utilizan las experiencias de su vida diaria, así como el conocimiento que poseen de otros cuentos, para acercarse tanto a los personajes como a la intriga de la narración, y ello con el fin de dar sentido a los cuentos que oyen (Applebee, 1978). Lo anterior se refiere al texto y al subtexto, es decir, a lo que ocurre en los cuentos y a lo que los niños comprenden acerca de los modos de relación o las relaciones y formas de ser a través de los cuales surge el texto. Aunque cada historia presenta nuevas posibilidades, es interpretado en términos de lo que ya se conoce, no solo el conocimiento consciente del modo de organización que el mundo presenta, sino también el conocimiento logrado gracias a las metáforas y los modelos de poder y deseo implicados en las estructuras narrativas.

Los cuentos feministas pretenden suministrar estructuras narrativas en las que se presentan nuevas vías de resolución de problemas ya existentes. Debido a la complejidad de esta tarea, es inevitable que algunos de tales relatos no alcancen su objetivo y se queden cortos. El cuento feminista se halla restringido por un doble vínculo: si el foco primario se dirige simplemente a imágenes novedosas y la historia fracasa por no saber confrontar las cuestiones y conflictos que rodean al género, tal y como es experimentado o comprendido, entonces no podrá generar adecuadamente nuevas posibilidades. Pero trabajar desde aquello que ya ha sido conocido y aprehendido significa, inevitablemente, que la historia confirma y se construye sin contar con las metáforas y las correspondientes formas de relacionarse que necesitan ser analizadas y reelaboradas.

«OLIVER BUTTON ES UN MARICA»

Oliver Button es un marica parece, a primera vista, un buen cuento feminista y, ciertamente, gusta a los niños. La intención de la historia es la de demostrar que los niños pueden ser «femeninos», que no tienen por qué ser masculinos del modo tradicional para llegar a ser personas aceptables. Un cuento de este tipo se fundamenta en la dualidad masculino-femenino, pues Oliver lucha por ampliar una mitad de esa misma dualidad hasta que incluya elementos de la otra. El mensaje feminista del cuento consiste en que, aunque pueda convertirse en una auténtica lucha los esfuerzos del hombre por adoptar formas de ser «femeninas», y ello porque comenzará a verse rodeado por toda una labor de mantenimiento categorial, es posible, sin embargo, no solo hacerlo así y ser aceptado, sino también ser aplaudido por ello. Sin embargo, muchos niños consideraron que el dualismo masculino-femenino aparecía confirmado a lo largo de la narración, quizás porque la mayor parte de la misma versa sobre el trauma que representa ser el objeto de la labor de mantenimiento categorial llevada a cabo por el padre y los compañeros de escuela. En parte, este es un problema lingüístico desde el momento en que 4a historia invita a hablar de cosas de «niños» y «niñas», como si ambas fueran claramente discernibles e identificables. El cuento, así, puede llegar a producir la reificación de la comprensión que los niños poseen acerca de la clásica ordenación de los géneros. Por otra parte, y aunque el lenguaje mismo corrobora la presencia de asunciones sobre una diferencia existente, es posible que al discutir la historia sea posible abrir las categorías mencionadas, al menos hasta cierto punto.

El cuento comienza con la detallada exposición de un hecho, a saber, que Oliver Button prefiere las cosas «propias» de las niñas en lugar de las cosas que, supuestamente, deben hacer los niños. Ello disgusta a su padre, quien le ruega hacer las cosas que los demás niños hacen: «“Oliver”, dice su papá. “¡No seas tan blandengue! ¡Sal y juega al béisbol o al fútbol o al baloncesto. A cualquier juego de pelota!”». Pero Oliver declina la sugerencia argumentando que es muy malo jugando a ese tipo de juegos y que puede mantenerse fácilmente en forma practicando las cosas que le gustan, tales como bailar. Sus padres, finalmente, le permiten asistir a clases de danza, «“Sobre todo para que hagas ejercicio”, dice su papá». Oliver adora la danza, pero los niños de la escuela le hacen pasar un verdadero mal rato cuando escriben en la pared: «OLIVER BUTTON ES UN MARICA». Oliver continúa con sus clases de baile y su profesor le aconseja que participe en un concurso para descubrir nuevos talentos. Oliver baila bien pero no logra ganar. Sus padres y profesores siguen pensando que es un gran bailarín, pero Oliver se siente hundido y no quiere ir a la escuela al día siguiente. Cuando llega a la escuela, sin embargo, comprueba que los niños han tachado «MARICA» y escrito en su lugar «ESTRELLA». El nuevo mensaje que aparece en la pared es «OLIVER BUTTON ES UNA ESTRELLA».

El final del cuento resultó sorprendente para la mayoría de los niños que lo escuchaban por primera vez. No comprendían por qué los niños cambiaron de idea, ni los autores ofrecen ninguna posible clave para responder a esta cuestión. La interpretación más obvia es la de Anika, esto es, que los maestros ordenaron a los niños que lo hicieran. Otra interpretación es la de Robbie, que procede de la tradicional lógica masculina según la cual las cosas de niñas están bien siempre y cuando seas mejor que los demás en esa actividad. El problema que plantea esta interpretación reside en que Oliver no es el mejor desde el momento en que no gana el concurso pero, por si fuera poco, casi llega a romper en sollozos debido a su fracaso. Que sus padres y profesores lo quieran se ajusta por completo a los previsibles patrones de comportamiento del varón, cuyo talento, haga lo que haga, nunca será puesto en duda por los adultos (Adams y Walkerdine, 1986). Pero Oliver es una nulidad con respecto a las cosas de niños. Puede ser interpretado como un hombre fallido a quien se le permite hacer cosas propias de niñas para mantener un aspecto esencial de la masculinidad, su forma física. Oliver no es un modelo a seguir por los demás niños a la hora de construir sus propias posiciones, tal y como lo ilustra la discusión con Robbie del Capítulo II.

La mayor parte de los niños que escucharon este cuento afirmaron, como Robbie, que los niños deberían hacer cosas de niños y las niñas, cosas de niñas. Incluso Joanne, quien ostensiblemente prefería las primeras, afirmó lo anterior mientras escuchaba la historia, ofreciéndome «pruebas» de su propia femineidad cuando me contaba que le gustaba jugar con las muñecas Barbie. Casi todos los niños y niñas reconocieron que Oliver Button no debería hacer las cosas que hacen las niñas, sin importar que detestara las actividades asignadas a los niños y deseara practicar las de las niñas. A pesar de que muchos de ellos se identificaron empáticamente con Oliver, no pudieron, sin embargo, situarse en la posición de aquel o reconocer abiertamente que lo habrían apoyado. Kennard (1986) señala que es posible introducirse en lo que ella denomina una lectura polar del texto, es decir, el lector se traslada a la posición del protagonista durante la lectura del cuento aunque, posteriormente, utiliza esa experiencia para afirmar lo que uno no es. Mediante una lectura bipolar de este tipo puede hacerse evidente quién se opone al héroe, no quién está en consonancia con el mismo.

Mientras discutíamos acerca de Oliver Button observé la presencia de una ligera superposición entre lo que los niños pensaban que debían ser las cosas de niños y de niñas. Algunos creían que es correcto que los niños cojan flores y otros consideraban que jugar al fútbol es una actividad adecuada para las niñas. Uno de ellos subrayó que ambos podían hacer gimnasia pero, en líneas generales, coincidían en que los campos de actividad legítimos para cada género están separados y son diferentes. Los niños no deben coger flores, jugar a las muñecas o con muñecas recortables, cantar o bailar (todas las cosas que a Oliver le gustaba hacer). Por el contrario, deben hacer karate, jugar a los pistoleros, al críquet o al Lego, vestir ropa vaquera, jugar al fútbol y al rugby y ensuciarse en el barro. Como dijo Jenny (de Lothlorien) en respuesta a mis preguntas:

Si fueras Oliver y si tú fueras un niño y te gustara bailar, ¿irías a una escuela de danza? No. Pero si odiaras jugar a la pelota, ¿jugarías entonces aunque no te gustara? No. ¿Qué harías? Hacer gimnasia. ¿Los niños y las niñas pueden hacer gimnasia? Sí. Y Elise, de Lothlorien: A una niña que conozco le gustan las cosas de los niños y le llaman espantapájaros. ¿Quién es? Una niña que está siempre jugando al Lego.

Debido a los modos de posición que los niños adoptan, en tanto que personas incompletas que aún no han comprendido ni conocen del todo el orden moral/social, gran parte de su experiencia procede de haber sido advertidos de sus errores. Para alcanzar el estatuto de ser humano completo deben evitar por todos los medios ser sorprendidos en tales errores. Casi toda la ansiedad y el miedo de la infancia nace del proceso de adquisición de los comportamientos «correctos», del lenguaje «correcto» y de la personalidad «correcta». Los personajes del mundo real, al igual que los que aparecen en los libros, son una fuente importante de donde aprender a no cometer tales faltas:

Mi papá es un niño. ¿Te diría tu padre que salieras a hacer las cosas que hacen los demás niños y jugar al fútbol? Sí, y yo lo haría. ¿De veras? Y si quisieras ponerte guapo y jugar con muñecas recortables y tu padre te dijera, «Sebastian, sal y vete a hacer lo que hacen los otros niños y juega con el bate de béisbol o al fútbol»? Lo haría.

(Sebastian).

¿Por qué no le gusta a Oliver Button jugar al fútbol? Porque no juega bien. Y se supone que debes hacer lo que hacen los otros niños o niñas, ¿o no? Tú haces lo que te mandan.

(Kathy).

Y si odiara el béisbol y el karate y quisiera aprender ballet, ¿qué pasaría entonces? Su madre lo castigaría en casa y le pegaría en el culo. Y, ¿por qué haría eso? Porque ha sido un niño malo.

(Hamid, Inner City).

Los niños a quienes se les ha enseñado a no cometer ciertos errores pero que, aun así, yerran, necesitan que esos errores les sean señalados a tiempo. El término «presión ambiental» no logra reproducir la conducta de estos niños porque, al poner el acento en el aspecto equivocado, sugiere que los niños han decidido independientemente del orden social/moral al que deben acomodarse los demás. Lo que los niños dicen acerca del tratamiento recibido por Oliver puede comprenderse mejor si consideramos que se hallan envueltos en el mantenimiento del orden moral, un orden que permite mantener el carácter significativo de los patrones de poder y deseo que han adoptado como parte integrante de sus modos de ser.

El orden moral no es experimentado como una imposición externa, sino como un conjunto de significados evidentes por sí mismos y gracias a los cuales se mantienen el mundo y las diversas posiciones adoptadas individualmente dentro de ese mundo. Por consiguiente, la división de este último en hombres y mujeres no necesita ser explicada; simplemente, es: «¿Por qué dijo eso tu padre? Porque no es una niña, es un niño». (Elise, Lothlorien).

Al mismo tiempo, y como ya puse de manifiesto en el Capítulo II, esa estructura evidente por sí misma puede ser experimentada como un obstáculo a algunos aspectos de los deseos personales. Así, nunca podrá asegurarse que sea un dato. El género se adopta como un elemento personal y propio, pero también se experimenta como una posesión pública que precisa una ingente labor de mantenimiento categorial para conservarlo intacto, aunque se asuma su autoevidencia.

¿Por qué lo llamaban marica? Porque creen que es un niño. Y entonces, ¿solo porque sea un niño no puede bailar? Sí.

(Robbie).

¿Crees que los niños pueden hacer las cosas que hacen las niñas? No. ¿Por qué no? Porque no está bien. ¿Quién dice que no está bien? Esos niños que se ríen de él.

(Jane, Moore St).

La idea de comportarse públicamente como el género «opuesto» resultaba para la mayoría algo risible y estúpido:

¿Por qué le dijo su padre aquello? Porque no es una niña. Pero ¿por qué no pueden los niños hacer lo que hace Oliver si eso les gusta? Porque no está bien. ¿Por qué no está bien? Porque no es una niña y se pone vestidos de niña. Parece tonto y le digo bo-bo o tonto.

(Louise, Inner City).

Este sentimiento de estupidez llega a formar parte de la estructura psíquica, tanto que puedes llegar a reírte de ti mismo cuando te observas comportándote como el sexo «opuesto». Anika expone esto último muy gráficamente:

Cuando la gente que se porta mal hace eso, me entran cosquillas en el cerebro… ¿Ysi es una niña la que decide hacer algo que hacen los niños? Me pasa lo mismo… y me hace reír es como si hubiera un hombrecito en mi cerebro que me hiciera cosquillas… como un pedacito de cuerda como esta haciéndome cosquillas por todas partes.

El poder de los nombres también es muy interesante. El acto de nombrar parece poseer una inevitable lógica circular que sugiere que es un riesgo muy alto el que se corre al recibir algún nombre:

¿Por qué lo llamaban marica? Porque pensaban que lo era.

(Jill, St. Michael’s).

¿Por qué le gustaban ese tipo de cosas? Porque decían que era marica. ¿Por qué lo llamaban marica? Porque su nombre es marica. No, su nombre es Oliver Button. ¿Por qué crees que lo llamaban marica? Porque se iba siempre a bailar.

(John, Inner City).

Algunas de las niñas reconocieron que se habrían unido a las burlas o, de hecho, comenzaron a proferir el tipo de burlas que aparecían en el cuento mientras hablaban sobre él:

Kim, si esos niños mayores fueran tus amigos y quisieran burlarse de Oliver, ¿también te burlarías de él y lo llamarías marica? (Asiente). Y si lo vieras como en el dibujo [triste], ¿cómo te sentirías? Me río de él.

Ellos (los niños) no cogen flores. David afirma lo contrario. Entonces (dirigiéndose a David) eres un marica. ¿Por qué no puede coger flores? Es un niño. ¿Y tú no crees que los niños deban coger flores? No. ¿Por qué no? Porque son niños estúpidos. Pero son majos. No, son gilipollas.

(Elise, Lothlorien).

Podemos afirmar, así, que las personas cuyo comportamiento no coincide con el del género que les es asignado se arriesgan a recibir censuras y/o castigos, independientemente del dolor que ello les pueda causar como individuos, e independientemente de lo mucho que puedan disfrutar, en privado, de esas actividades calificadas de «incorrectas». Para algunos, este imperativo parece estar acompañado del reconocimiento de que su género, al fin y al cabo, no es más que un logro. Por esta razón, fracasar en la tarea de comportarse correctamente puede significar que, en adelante, ya no será posible reclamar el género asignado en un primer momento:

¿Por qué le dijo eso su padre? Porque es un niño. ¿Y se supone que los niños deben salir a jugar al fútbol? Sí. ¿Por qué piensa así su padre? Porque cree que su hijo se va a convertir en una niña. ¿Y crees que por hacer ese tipo de cosas se iba a convertir en niña? Mmmm.

(George, St. Michael’s).

¿Por qué le dijo eso su padre? Porque quiere casarse con alguien… algunos niños y niñas pueden casarse con niñas… pero él debería casarse con una niña, con una niña maja.

(Hamid, Moore St).

¿Por qué le dijo eso su padre? Porque está fingiendo que es una niña… hace cosas de niñas. ¿Y crees que su padre piensa que es un problema? Sí, porque él, yo creo que su padre, um, piensa que quiere ser un marica. ¿Crees que su padre no sería feliz si él quisiera ser un marica? Mmmm. Porque lo que él quiere es un niño llamado Oliver Button.

(Anika).

Estos niños reconocen (como Agnes en la obra de Garfinkel de 1967, un estudio muy significativo de cómo adquiere su estatuto sexual una persona «intersexuada») que el género es un logro no acabado, un proceso no concluido, aunque, como Agnes hizo notar, no es tanto un logro privado como público. Tiene que ver con las relaciones que se mantienen con los demás, no con lo que uno cree que quiere ser en el terreno de lo individual. Eres lo que se supone que eres. No puedes ser, simplemente, algo parecido a lo uno o a lo otro, como tampoco puedes ser lo uno y comportarte como lo otro. La masculinidad y la femineidad son categorías relaciónales mutuamente excluyentes. Es por ello que erigirse en un miembro social competente exige que seas, es decir, actúes en relación con los demás como si fueras lo uno o lo otro.

Sin embargo, había dos niños, Mark y Daniel (Inner City), cuyos padres rechazaban el discurso sexista como un discurso legítimo, que no apoyaban esta consistente línea dualista de pensamiento. Ambos participaban de comportamientos típicamente «femeninos» y declaraban que no había nada malo en ello. No solo pensaban que Oliver Button debía ser libre para ir a la escuela de danza, sino que los demás niños tendrían que haberlo dejado en paz. Ellos mismos habían asistido a clases de danza, si bien no porque era lo que más deseaban hacer (caso de Oliver), sino porque sus padres ponían mucho cuidado en que sus hijos no se vieran atrapados en actividades «masculinas» y abominaran de las «femeninas». En la conversación siguiente, Mark está acompañado de una niña de tres años que se llama Kim y es hermana de Leo:

B. D.: ¿Va a ponerse a llorar?

MARK: Sí.

B. D.: No le gusta que le llamen marica, ¿no crees?

MARK: (Mueve la cabeza en señal de negación).

B. D.: Si alguien quisiera ir a clases de danza, ¿le llamarías marica?

(Interrupción).

B. D.: Bien, si esos grandullones fueran tus amigos, Kim, y quisieran burlarse de Oliver, ¿le insultarías y le llamarías marica?

KIM: (Asiente).

B. D.: ¿De veras? Um, y si vieras que se pone triste como en el dibujo, ¿cómo te sentirías?

KIM: Le insultaría de todas formas.

B. D.: De modo que sí. ¿Por qué? (Silencio). Si esos grandullones fueran tus amigos… ¿y qué crees tú, Mark? Si esos grandullones fueran tus amigos y los vieras insultar a Oliver, ¿también te burlarías de él?

MARK: No.

B. D.: ¿Qué harías?

MARK: Yo, yo les diría que se callaran.

B. D.: ¿En serio? ¿Qué les dirías?

MARK: No sé.

B. D.: ¿No sabes? ¿Simplemente te las arreglarías para que se callaran de alguna forma?

MARK: Mmmm.

B. D.: (Mark lee en el cuento que Oliver Button comienza a ir a sus clases de danza y practica y practica). ¿Está bien que Oliver siga acudiendo a sus clases de danza?

MARK y KIM: Sí.

B. D.: ¿Y por qué está bien?

MARK: Porque no podía [aprender a] bailar solo.

B. D.: No podía, ¿qué?

MARK: Porque no podía bailar él solo.

B. D.: ¿Y porque no podía tuvo que ir a las clases de la señora Leah, para aprender cómo se baila?

MARK: Sí.

B. D.: Y si tú fueras Oliver Button, ¿hubieras seguido con las clases de danza?

MARK: Sí.

B. D.: ¿Aunque los niños se burlaran de ti?

MARK: Mmmm.

B. D.: Y tú, Kim, ¿irías a las clases de danza aunque se burlaran de ti los otros niños?

KlM: (Asiente).

Mark afirma que haría callar a los otros niños para evitar que continuaran con sus burlas, aunque al preguntarle cómo lo hubiera hecho respondió con un lacónico «no sé». Una vez finalizada la grabación repetí la pregunta, y respondió que hablaría con ellos y les diría que no insultaran a Oliver. Algo después reconoció que eso era lo que cualquier adulto aconsejaría hacer, pero que sería más eficaz lanzarles piedras. Lo irónico de la solución reside en el recurso a comportamientos «masculinos» con el objeto de desarticular una labor de mantenimiento categorial orientada a defender esa misma masculinidad. Mark y Daniel habían dado un gran paso abandonando la idea de la dualidad masculino y femenino, lo que les permitía adoptar posiciones femeninas sin considerarlas incompatibles con la imagen que tenían de sí mismos. Aunque también se interesaran por las posiciones masculinas y no tuvieran ninguna duda acerca de la importancia de la masculinidad para su propia identidad —una característica esencial de la masculinidad es su oposición a la femineidad— no por ello eran caracteres definitorios de su forma de ser.

Dudo que este cuento haya podido convencer a alguien hasta el extremo de encaminarse por la nueva dirección que sugiere. Por sí misma, la historia no presenta un desenlace tan convincente que pueda contrarrestar los embates de la labor de mantenimiento categorial que Oliver padece. Creo que el mérito principal del cuento es su capacidad para fomentar discusiones acerca de la experiencia de Oliver, lo que permite hacer del modo como se construyen las relaciones entre los géneros algo susceptible de análisis y, potencialmente, de cambio.

«LA PRINCESA Y EL DRAGÓN»

El segundo cuento, La princesa y el dragón, trata de una princesa que detesta ser princesa, que es desordenada, maleducada y hace la vida imposible a todos cuantos la rodean. El segundo personaje es un dragón que detesta ser dragón porque sueña con aprender ballet y «tocar el violín con los ojos cerrados». Pero cuando llega a la ciudad todos huyen despavoridos. La princesa decide ir a la cueva del dragón con la esperanza de ser capturada por la fiera, pues su plan es hacer que el pobre y viejo caballero del lugar, que teme al dragón, tenga que pasar por el mal trago de rescatarla. La princesa, atónita, sorprende al dragón tocando el piano. Este dragón no parece un dragón. La princesa y el dragón intercambian sus papeles, transformándose cada uno en lo que realmente querían ser. Todos parecen encantados con la nueva, empalagosa y ultraeducada «princesa», que ahora dice cosas como, «Buenos días, ¿no hace un día precioso?», «Por favor, ¿puede pasarme la mantequilla?» o, dirigiéndose al cocinero, «Sencillamente divino. ¿Puedo repetir, si es tan amable?». Asimismo, el nuevo «dragón» se hace soportable para los habitantes del reino, pues, aunque cuando se enfada comete auténticas diabluras, no parece preocuparle a nadie (a excepción del anciano caballero, a quien captura). «El rey y la reina están entusiasmados con el cambio» y «todas las madres y los padres del reino quieren que sus hijos sean como la princesa». La «princesa» y el «dragón» se hacen muy amigos y, al final del cuento, organizan una fiesta en la cueva junto con los demás niños del lugar. En adelante, la cueva se convierte en el refugio a donde dirigirse cuando no pueden portarse tan bien como la nueva princesita.

El mensaje feminista consiste en que todos debemos poder ser lo que elijamos ser. Además, seríamos mucho más felices si la organización del mundo lo permitiera. Sin embargo, vuelve a ocurrir en este caso que lo que los niños comprenden del cuento no es, necesariamente, el mensaje mencionado. Casi todos los niños preferían al dulce dragón que se comportaba como se supone que deben comportarse los niños, esto es, como aquellos tres diablillos de los chubasqueros amarillos y los gorritos para la lluvia del Capítulo II, que estrechaban educadamente la mano de la maestra mientras le dedicaban un cortés «Buenas tardes». A casi ninguno les gustó la áspera y maleducada princesa que transgredió las reglas que los adultos imponen al comportamiento de los niños para convertirse en dragón. La mayoría creyeron que el cuento trataba de buenos y malos, no demostrando ninguna simpatía por la princesa y su papel de «mala» en el relato. Entre los apelativos que los niños le dedicaban se encuentran los siguientes: «sucia, antipática, cochina, fea, horrible, mala, terrible, saca la lengua y no se peina». Según ellos, las princesas tienen que ser buenas, bonitas y simpáticas, tienen que sonreír, tener un pelo precioso y casarse. Casi todas las niñas, incluida Joanne, coincidieron en que «tiene que ser como yo».

Que todos deben querer ser buenos parece algo incuestionable para mis entrevistados, a excepción de Natasha, de Inner City: «(Si fueras una princesa y no te gustara, ¿qué harías?). Sería un dragón. Si fuera un dragón de verdad podría matar a la gente que me cae mal».

Esporádicamente, algunos de los niños más dominantes reconocieron, en tono de broma, que les gustaría ser como la princesa mala, pero hicieron hincapié en que estaban bromeando, a pesar de que el comportamiento exhibido por la princesa «mala» se parecía bastante a la masculinidad hegemónica que ellos encarnaban. Sin embargo, en cierta ocasión uno de los niños dudó si decantarse por la femenina «princesa». Cuando le sugerí que adoptara una fantasía femenina, el pequeño se sintió claramente ofendido:

Quiero ser la princesa. Sí. Pero no soy una niña de verdad, ¿a que no? No, pero los niños pueden hacer como si fueran princesas. ¡No! Algunas veces sí que pueden, se ponen vestidos y juegan a ser princesas. Porque las niñas también se pueden poner pantalones y jugar a ser niños, ¿no crees? ¡No! ¿Por qué no puedes ser una princesa? Porque no quiero. ¿Y si quisieras, lo harías? No, yo quiero ser Superman.

(Llewellyn, Lothlorien).

La mayoría de los niños ni siquiera coincidían en que pudiera ser divertido visitar la cueva del dragón, que al final del cuento aparece definida como un lugar al que a los niños les encanta acudir cuando sienten que se han portado mal:

¿Les gusta a todos esos niños estar ahí arriba cuando quieren portarse mal? Ah, no quieren portarse mal, solo quieren ser como la princesa dragón. ¿Has sido alguna vez tan travieso y ruidoso como los niños del dibujo? No.

(Sebastian).

En un primer momento esta respuesta me pareció sorprendente, pues el dragón era dulzón y educado hasta la náusea, mientras que la princesa parecía alegre y llena de vida, algo parecido a una versión exagerada de la gran mayoría de los niños del estudio, además de notablemente más fuerte. Tanto los niños como las niñas eran muy conscientes, sin embargo, de que los adultos les exigen ser buenos, de modo que para ellos la historia se sitúa en el subtexto moral de las relaciones niño-adulto en lugar de las relaciones hombre-mujer. Dentro de este orden moral es posible portarse mal, pero resulta inconcebible que alguien pueda querer hacerlo. El único deseo que impera dentro de ese marco moral niño-adulto es gustar a los adultos o lograr su amor:

¿Cuándo eres más feliz, cuando te portas mal como ella o cuando te portas tan bien como él? Me gusta ser buena, como el dragón. ¿De veras? ¿Porque tu mamá te quiere más cuando eres como el dragón o porque tú prefieres ser como él? Mamá me quiere.

(Katy).

Muchos padres se sorprenderían de hasta qué punto sus hijos desean portarse bien. Como han demostrado Walkerdine y Lucey (1989), la persuasión/manipulación/coerción que llevan a cabo las madres con el objeto de inducir en sus hijos un comportamiento correcto supone una constante batalla de voluntades. Gabrielle, en cierta ocasión, comenzó a hablar por casualidad sobre una escena que tuvo lugar en su propia casa:

A veces grito tan fuerte que me tengo que tapar los oídos. ¿Crees que a tu madre le gustaría un lugar como la cueva del dragón, para que vayas allí cuando quieras hacer ruido? Aj-a. ¿En qué parte de tu casa te refugias cuando quieres gritar y hacer mucho ruido? En el patio, y mamá cierra la puerta para que no podamos entrar en casa. Ajá. ¿Y ella te dice, «sal y grita»? Oh, dice que si no nos vamos, ella se va.

En esencia, los niños piensan que el cuento de La princesa y el dragón trata de un dragón que era capaz de ser lo que los adultos querían que fuera («El rey y la reina estaban entusiasmados con el cambio») y es recompensado por su bondad, permitiéndole vivir en el castillo y ser amado, mimado y admirado por todos. La princesa mala, por el contrario, es castigada a vivir sola en la cueva (del mismo modo que obligan a Gabrielle a jugar en el patio). La estructura narrativa en la que se premia a las niñas buenas con una situación familiar-tipo segura y feliz, hace que sea muy difícil para los niños acceder a la estructura alternativa según la cual es bueno que las personas sean lo que quieren ser. También los niños se encuentran atrapados en la fantasía de ser lo que los padres desean. Su recompensa es la de ser amados y cuidados, sin considerar que asumen de muy buen grado la posición del dragón que se convierte en princesa y sin pensar en el género o en la «remilgada» versión de la femineidad que adoptan. Asimismo, la construcción dualista de buenos y malos, implícita en las estructuras narrativas tradicionales, no permite ver que la princesa deja de ser mala cuando pasa a encontrarse en la situación correcta, sobre todo porque continúa enfadándose y haciendo diabluras. El subtexto niño-adulto es contundente por su habilidad para ocultar el subtexto acerca del género y el subtexto humanista liberal basado en el individualismo y la libertad.

«RITA LA SALVADORA»

El tercer cuento, Rita la salvadora, es la historia de una niña marginada de los juegos de sus hermanos y hermanas. Un día se queda sola en casa y alguien deja misteriosamente en el escalón de la entrada un traje de superhéroe. Vestida de Rita la salvadora, la niña tiene el poder de salvar a sus hermanos y hermanas, así como a otros niños de la comunidad, cuando se encuentran en peligro o afligidos por alguna causa. Rita decide mantener en secreto el traje para que sus hermanos y hermanas no sepan que ella es el famoso personaje. Rita la salvadora parece ajustarse, a primera vista, a la categoría de cuentos contra la que advierte Walkerdine (1984), un tipo de relato donde solo cambia la imagen, es decir, donde se retrata a la niña haciendo las cosas que suelen hacer normalmente los niños. Walkerdine advierte que este recurso narrativo puede alienar a las niñas tanto como ofrecerles nuevas posibilidades. Sin embargo, si lo examinamos con mayor detenimiento, la actuación de Rita una vez ataviada con el traje de superhéroe es «femenina» y, por tanto, no alienante, pues no utiliza sus superpoderes para dominar y dirigir, ni tampoco para alcanzar la gloria, sino, sencillamente, para ayudar a los demás, incluso a aquellos que le habían hecho daño alguna vez. Rita la salvadora responde casi al pie de la letra a la descripción del héroe de los cuentos feministas ofrecida por Zipes en el fragmento siguiente:

La estructura de la mayoría de los cuentos feministas se fundamenta en la autodefinición de una mujer joven. La protagonista femenina toma consciencia de una tarea que debe completar en interacción social con los otros, siendo esta tarea necesaria para definirse a sí misma. En lugar de perseguir el poder con el propósito de lograr el autoensalzamiento o la omnipotencia, la heroína rechaza la violencia e intenta establecer sus propias necesidades en armonía con las necesidades de los demás. El poder solo será usado en defensa propia o para prevenir la violencia. Aunque la heroína pueda sufrir injusticias, raramente buscará la venganza… La forma estética se deriva de los comportamientos relacionados con el cuidado y alimentación de los hijos más que de los modelos competitivos.

(Zipes, 1986:32).

Todos los chicos quedaron encantados con el cuento y la mayoría se identificó rápidamente con Rita, aunque los niños, más habituados a adoptar posiciones de superhéroes, poseen la capacidad de introducirse en la historia aportando una mayor riqueza de detalles que ellas. Ellos tienden a ignorar que Rita es una niña —su género, según ellos, no forma parte del cuento. Las respuestas aportadas acerca del cuento me hicieron pensar en la afirmación de Connell, según la cual «el sentido físico de la masculinidad crece a través de una historia personal de práctica social, una vida-historia-en-sociedad» (1987:84). Los niños comprendieron al instante los detalles de los diversos rescates llevados a cabo por Rita, comentándolos a medida que la historia se iba desarrollando. Algunos se ofrecieron voluntarios para ser superman cuando fueran mayores, y Mark afirmó poseer ya superpoderes porque había hecho muy bien sus deberes escolares. Con una sola excepción, todos se apresuraron a reconocer que desearían ser Rita y tener el traje en su poder. Solían hablar de lo estupendo que sería poder volar y contaban aquellos sueños en los que habían llegado a hacerlo. Flexionaban sus músculos para mostrar lo fuertes que eran y caían al suelo forcejeando entre sí para demostrar su fortaleza física. En otras palabras, se introdujeron en la historia como si fueran la propia Rita, sin referirse nunca a ella como a «otro» o como a una niña fuerte y dura, sino que era Rita la salvadora quien se parecía a ellos. George estaba tan entusiasmado con el cuento que se llevaba el libro a todas partes cuando yo no lo necesitaba.

Al contrario que en el caso anterior, las niñas eran más conscientes del género de la protagonista. Empleaban con cautela los términos «supergirl» y «superwoman» cuando querían describirla, mientras que los niños no tenían ningún inconveniente en aplicarle, incluso, el calificativo de «superman». Salvo alguna excepción, las niñas querían ser como Rita y tener un traje como el suyo. Sin embargo, poseían una concepción física e imaginaria muy pobre al tratar de verse a sí mismas en el papel de niñas tan fuertes como la protagonista. No podían flexionar sus músculos para que los demás los admirasen, aun después de haberles enseñado cómo hacerlo, y no se podían imaginar volando. Incluso las niñas visiblemente fuertes, ágiles y activas, que solían encontrarse de parte de los niños, carecían de una concepción adecuada de su propia fuerza física, desconociendo por completo lo que significa ostentar la fuerza que se posee. Había algunas excepciones, las más notables de las cuales procedían de Moore St. Lily decía que le gustaba el cuento porque le dejaba «la boca seca», descubriendo en Rita a una «salvadora muy simpática». Soñaba con «tener un traje como el de Rita», con el que podría «volar y rescatar cosas, a cualquiera que esté en peligro». Y Karen declaró que ni siquiera necesitaba el traje de salvadora para ser tan valiente como Rita, pues era capaz de enfrentarse con los toros pequeños «pegándoles patadas en la tripita. Luego, corro muy rápido y subo a un árbol y, entonces, vienen ellos y lo tiran abajo». En el otro extremo se encontraban las niñas de Inner City. A Sharon, Natasha y Manila, que no demostraron interés alguno por Rita, les cautivó la «señorita que se va a casar», uno de los personajes salvados por la protagonista. Discutieron entre sí acerca de cuál de ellas podría ser la novia, acordando finalmente que una de ellas sería el bebé y la otra «el gatito blanco». Nunca llegaron a considerar la posibilidad de ponerse a sí mismas en el papel de Rita.

Para el resto de los niños resultaba divertida la idea de convertirse en héroes, aunque no parecían disponer ni del conocimiento ni de la conciencia precisas para hacer de la fantasía algo más que un interés pasajero. El siguiente comentario de Sebastian es muy significativo a la hora de entender lo que venimos discutiendo. Según sus propias palabras: «¿Cómo es que Rita no tiene las piernas más largas, ahora que hace tanto ejercicio? (Es probable que también tenga las piernas más largas). Entonces ella podrá jugar como Rita, haciendo como si fuera superman».

A esas edades la diferencia no reside en que las niñas sean, por lo general, más débiles que los niños. Lo que ocurre es que no han desarrollado fantasías en torno a la idea de tener fuerza física y, por esta razón, no saben cómo proyectar su cuerpo en el mundo de manera que se manifieste ese poder, ya sea de hecho o en juegos imaginarios (ver Young, 1980). Son capaces, ágiles y fuertes, salvo excepciones, como ocurre entre los niños, pero su carencia de fantasías adecuadas puede impedir la ampliación de aquella capacidad y su uso en conductas fuertes y asertivas. Pero también puede bloquear la activación de conductas defensivas ante los posibles ataques de un agresor, simplemente por no poder imaginarse a sí mismas físicamente capacitadas para hacerlo. Según observa Haüg: «Debido a que ganamos en competencia a través de nuestras prácticas corporales, nos aferramos a ellas como lo hacemos. El inconveniente, sin embargo, reside en que ejercitando este poder nos confinamos simultáneamente en una zona restringida de un mundo más amplio y en una forma específica de relación con él» (1987:27).

Así, pues, la historia de Rita ofrece una posibilidad imaginaria, aunque, irónicamente, es más fácilmente adoptada por los niños que por las niñas. En el caso de los primeros, la adopción de una posición heroica femenina es de fundamental importancia para el desarrollo de estructuras narrativas que producen la disociación de las posiciones masculinas y las femeninas, en el sentido de que se ponen a sí mismos en el lugar del héroe femenino y en el sentido de que Rita es, al mismo tiempo, femenina y heroica. Sin embargo, en el caso de las niñas que se ponen a sí mismas en el papel representado por Rita el cuento se complica, pues provee una estructura narrativa organizada en torno a una niña cuya fuerza y poder físico le permiten adoptar legítimamente la posición del héroe, aunque solo en privado. El autoocultamiento elegido por Rita puede llegar a disminuir el valor de la historia para las niñas, y ello porque supone la confirmación de la idea de que las mujeres solo pueden mostrarse fuertes o activas en privado.

Es interesante subrayar que no se ha recurrido a las categorías de lo masculino y lo femenino para apoyar el edificio narrativo del cuento. De hecho, son prácticamente irrelevantes, al menos en lo que a Rita se refiere —en el comienzo de la historia aparece vestida con un babero y llevando una muñeca. El resto de los personajes, sin embargo, se describen mediante actividades tradicionalmente masculinas o femeninas, si bien con algunas notables excepciones, tales como un grupo de niños y niñas que aparecen saltando juntos a la comba. Cuando los aventureros hermanos y hermanas mayores de Rita la abandonan en casa no es por ser una niña, sino por ser demasiado joven, aunque las características adscritas a su categoría de edad se corresponden con las usualmente reservadas para las niñas: «“Llévame contigo”, suplicó un día Rita. “Eres demasiado pequeña”, dijo Eddie, “no puedes empujar ni tirar”. “Eres demasiado pequeña”, dijo Jim. “No puedes dar patadas ni correr”. “Eres demasiado pequeña”, dijo Julie. “No puedes saltar a la comba ni brincar”». Así, partiendo de un subtexto basado en las relaciones entre distintas edades, se han alterado sutilmente las categorías de los géneros y las relaciones entre los mismos. De este modo, Rita puede ya luchar contra su posición de inferioridad en las relaciones de edad establecidas con sus hermanos y hermanas.

«LA PRINCESA BOLSA DE PAPEL»

La princesa Bolsa de Papel es el cuarto de los cuentos que vamos a tratar en estas páginas y, a primera vista, parece tratarse de una simple inversión que ofrece al personaje femenino el papel típicamente reservado para el héroe masculino, en el que el héroe despliega su pública valentía y combate públicamente las injusticias. Sin embargo, la historia presenta giros muy sutiles y un final inesperado. Este es, con diferencia, el cuento preferido de los niños, aunque muy pocos comprendieron el mensaje feminista, al menos durante las primeras lecturas.

En este cuento, la princesa Elizabeth es el héroe que debe enfrentarse con el dragón para salvar a Ronald. De lo que se trata es de presentar a un héroe femenino que no dependa de ningún príncipe de reluciente armadura para lograr su felicidad o para confirmar quién es ella misma. También cuestiona seriamente el concepto del príncipe que puede garantizar felicidad eterna. Elizabeth, en esta historia, no es un ser unitario, sino que experimenta las múltiples y contradictorias posiciones temáticas de las que todos tenemos experiencia en la vida diaria. En las primeras líneas del cuento aparece ocupando la posición de la princesita poco complicada, feliz y adorable, a punto de abandonar la romántica narrativa del amor y la felicidad eternos. A continuación pasa a ocupar la posición de la víctima del dragón, posición que rechaza para convertirse en el agente activo y heroico capacitado para dirigir el curso de los acontecimientos. Poco después volvemos a encontrarla en la posición de víctima, en esta ocasión por causa de Ronald, y, de nuevo, la rechaza para perderse bajo la puesta de sol, transformada en una agente libre.

Cuando el dragón prende fuego al castillo de Elizabeth y captura a Ronald, también quema los vestidos de la princesa, haciéndole presentar un aspecto lamentablemente sucio. La mayoría de los niños interpretaron este episodio en términos de una transformación mágica en la que la princesa buena se vuelve mala, como si el dragón la hubiera hechizado. Esa maldad, debido a su desnudez, posee connotaciones sexuales negativas. Otros hicieron de Ronald el héroe. Casi ninguno logró ver en Elizabeth a un auténtico héroe, como tampoco encontraron legítima ni positiva la decisión que toma la princesa al final del cuento, aceptando el desenlace y marchándose sin Ronald. El dragón, para la mayoría, representa al hombre fuerte y lascivo cuyo poder permanece intacto ante la astucia de Elizabeth. En esta versión de la narrativa tradicional la princesa pierde claramente a su príncipe, no porque decida abandonarlo, sino porque su virtud es deficiente. Gran parte de los niños y niñas pensaban que Elizabeth tenía que haber comenzado por lavarse y, solo después, contraer matrimonio con el príncipe.

Uno de los primeros análisis que utilicé durante la primera fase de recolección de datos (Davies, 1987) sugería que aquellos niños cuyas madres poseen trabajos remunerados también tienen acceso a posibilidades interpretativas de importancia crítica para la comprensión de los significados feministas de cuentos como el que nos ocupa. Si tomamos cada uno de los comentarios de los niños acerca de los personajes, motivaciones y la línea narrativa de la historia en La princesa Bolsa de Papel, se percibe con claridad que cada uno de ellos interpreta la historia de un modo sutilmente diferente según el caso. La diferencia alude, en parte, a la posición temática que él/ella adopta en la historia (poniéndose a sí mismo/a como Elizabeth, Ronald o el dragón) y, en parte, a su comprensión de las relaciones entre los géneros.

LAS INTERPRETACIONES DE LAS NIÑAS

El cuento según Anika

La princesa Elizabeth ama al príncipe Ronald, aunque «él no la hace caso, y ella le da todo su amor pero no sirve para nada».

El dragón quema el castillo y lo destruye, llevándose por los aires al príncipe Ronald. La princesa Elizabeth está «muy enfadada».

Elizabeth concibe el plan de hacer que el dragón «esté muy cansado, haciéndole repetir todas las cosas muchas veces».

Ronald es una «mala persona», así que Elizabeth es «antipática» con él.

Ambos se enfadan y ya no se casan. Es la decisión correcta, al menos en ese momento.

Anika reconoce que le gustaría ser como la princesa Elizabeth.

El cuento según Gabrielle

La princesa Elizabeth es una princesa «maja» y «muy guapa» que se va a casar con el príncipe Ronald.

El dragón quema su castillo, sus vestidos y la corona y rapta al príncipe Ronald.

Elizabeth planea «seguir las huellas del dragón». «Ella quiere hablar con el dragón» y «lo engaña».

La princesa Elizabeth se alegra de no casarse con Ronald porque no es una buena persona. Es la decisión más adecuada.

Gabrielle afirma que quisiera ser como Elizabeth, aunque la prefiere tal y como aparece al comienzo del cuento y no al final.

El cuento según Katy

La princesa Elizabeth y el príncipe Ronald están casados. Ella tiene vestidos muy bonitos.

El dragón prende fuego al castillo y Ronald desaparece. Elizabeth «sigue al dragón… porque se ha llevado a Ronald».

Ella agota al dragón. Es una princesa muy «sucia».

El príncipe Ronald manda a paseo a Elizabeth con toda la razón, recomendándole que se cambie y «vuelva cuando se parezca a una princesa de verdad». De haber procedido así, el feliz orden inicial se hubiera reestablecido, aun cuando Ronald no sea amable.

Le gustaría ser como la princesa Elizabeth.

Resumen de las interpretaciones de las niñas

Anika, Gabrielle y Katy se sitúan en la posición de la princesa. De acuerdo con su descripción, es guapa, maja, etc. Las tres comprenden cuál es su plan. También las tres coinciden en pensar que Ronald no es demasiado amable, aunque Katy difiere sensiblemente de las demás por creer que Elizabeth debiera haber seguido los consejos de Ronald.

LAS INTERPRETACIONES DE LOS NIÑOS

El cuento según Sebastian

Un príncipe y una princesa están a punto de casarse.

El dragón quema el castillo y Ronald es levantado por los aires. Ronald, en muestra de sensatez, se aferra firmemente a su raqueta de tenis, y así es como consigue mantenerse en el aire. El dragón regresa a su guarida.

Elizabeth «engaña» al dragón «porque quiere que vuelva su príncipe».

El príncipe Ronald le dice a Elizabeth que se lave «porque no le gustaba tan sucia». Él es un buen niño y ella debería lavarse. Sebastian tiene que hacer eso mismo cuando se ensucia, aunque las manchas sean muy difíciles de quitar. Está bien que no se casen porque el príncipe «se puede casar con otra».

Sebastian reconoce que le gustaría ser como el príncipe Ronald.

El cuento según Robbie

El príncipe Ronald es un jugador de tenis. «Tiene un chándal de tenis y ganó una medalla de oro». Es «tímido» y no se quiere casar con la princesa Elizabeth.

El dragón quema los vestidos de la princesa, destruye su torre, prende fuego a los árboles y se marcha volando con el príncipe Ronald.

Elizabeth está «enfadada».

Elizabeth «sigue las huellas» y «lo busca» porque «quiere que vuelva el príncipe Ronald».

Ronald hace bien en advertirle de su desaliño. Se ha enojado porque está muy sucia. Le dice que se marche porque no quiere casarse con ella.

Ronald también quisiera ser como el príncipe Ronald.

El cuento según Leo

La princesa Elizabeth es una princesa muy «buena» que pretende casarse con el príncipe Ronald, que es un niño «malo». El príncipe tiene una raqueta y zapatillas de tenis.

El dragón secuestra al príncipe Ronald, quien se convierte en un «Ronald colgando del revés, un príncipe con el culo mordido al aire».

Elizabeth se siente «furiosa» y «asquerosa», disponiéndose a salir en busca de Ronald.

El «terrible» príncipe Ronald dice a Elizabeth que tiene un aspecto horrible. «Yo le hubiera dicho: “pareces tonta con esa bolsa de papel encima”».

Leo siente simpatía por el príncipe Ronald y le gustaría ser como él.

El cuento según Mark

La princesa Elizabeth es una princesa alegre que quiere casarse con el príncipe Ronald.

El dragón prende fuego al castillo, llevándose al príncipe Ronald.

Elizabeth se ha ensuciado por causa del fuego. Concibe el plan de encontrar al dragón y «hacer que esté muy cansado hasta que se quede dormido durante mucho tiempo, porque quiere salvar al príncipe Ronald». Ella es «una princesa amable y sucia».

Ronald «no es muy bueno». Es «estúpido». Tendría que haber dado las gracias a Elizabeth por haberle salvado.

A Mark le gustaría ser como el dragón, que es el «dragón más listo y más salvaje del mundo».

Resumen de las interpretaciones de los niños

Sebastian y Robbie se interesan muy poco por el personaje de Elizabeth o por su relación con Ronald. Ambos ha sabido apreciar que está enfadada y furiosa, explicando este estado en términos de la necesidad de hacer regresar junto a ella a su prometido. Los dos se sitúan en la posición del inteligente príncipe. Ni Sebastian ni Robbie consideran problemático que Elizabeth rechace a Ronald. Leo y Mark piensan que Ronald no es amable, aunque Leo, sin embargo, desearía ser como él. Ambos han comprendido que el plan de Elizabeth es salvar a Ronald, como también son conscientes de su falta de aseo. Así, pues, tres de los niños han logrado hacer de Ronald el personaje central de la historia, mientras que el cuarto sitúa al dragón en el papel de protagonista.

Aparte de una fuerte y previsible tendencia a que las niñas se pongan a sí mismas en el lugar de la princesa y los niños en el del príncipe o el dragón, hay otro tipo de diferencias que no aparecen, aun siendo igualmente previsibles. Por ejemplo, la cantidad de detalles percibidos en los personajes individuales y en la relación entre los personajes difiere tanto entre los géneros como dentro de cada uno de ellos. Anika y Robbie ofrecieron un número considerable de comentarios muy atinados acerca de los personajes y de las relaciones entre los mismos (si bien desde la perspectiva del personaje cuya posición habían adoptado).

En cualquier caso, dividiendo a los niños no según el género, sino de acuerdo con el criterio de si consideran o no que Elizabeth es el héroe y que Ronald no es amable en absoluto, es posible hacerse una idea mucho más precisa del modo como han entendido el cuento cada uno de los niños. Anika, Gabrielle, Mark y Leo identifican al héroe con Elizabeth, centrando su atención en el plan de la princesa de salvar a Ronald. En contraposición, Katy, Sebastian y Robbie sitúan a Ronald en la posición de una persona amable, incluso un héroe. Para los tres, la actuación de Elizabeth es contemplada en términos del reestablecimiento de su estado inicial de pareja (haciendo que su príncipe regrese junto a ella), y también los tres creen razonable que Ronald pida a Elizabeth que se asee. Los cuatro niños que captaron la interpretación feminista del cuento, es decir, que situaron a Elizabeth en la posición del héroe, tienen madres con trabajos remunerados fuera del hogar y padres que comparten, más de lo acostumbrado, las tareas relacionadas con el cuidado de la casa y de los hijos. Las madres de los tres niños que no vieron en Elizabeth al héroe de la historia no pertenecen al mundo laboral-profesional, aunque las de Sebastian y Robbie poseen una buena educación y sus padres comparten una parte muy significativa de las actividades domésticas y la crianza de los hijos. Por tanto, parece existir una interesante conexión entre el hecho de tener una madre que trabaje y ser capaz de imaginarse a las mujeres como agentes activos en el ámbito de lo público, y a los hombres como personas cuya participación en la esfera pública ya no posee una importancia clave.

Esta conexión entre la capacidad de comprender el mensaje feminista del cuento y tener una madre que trabaje fuera de casa ha surgido de formas diferentes en diferentes estudios (ver, por ejemplo, Urburg, 1982; Zuckerman y Sayre, 1982, Lunneborg, 1982; Kessler, Connell y Dowsett, 1982). Sería un error pensar que esta relación es puramente casual. Si lo fuera, para solucionar todos nuestros problemas bastaría con poner a cada madre a trabajar. Sin embargo, el hecho de poseer un trabajo remunerado fuera del hogar no viene acompañado, necesariamente, de las prácticas discursivas en las que se considera que el trabajo proporciona a la mujer capacidad de acción o de poder. Y, ciertamente, en la segunda etapa del estudio encontré a niños y niñas bastante ligados a las formas tradicionales de las relaciones entre los géneros, cuyas madres, de hecho, formaban parte del mundo laboral.

Considerando la totalidad de los niños que participaron en las dos primeras etapas de la presente investigación, su lectura del cuento La princesa Bolsa de Papel es la siguiente:

EL CUENTO DESDE EL PUNTO DE VISTA DE LOS NIÑOS

Tal y como aparece en las primeras líneas del cuento, los niños se formaron de Ronald un concepto mixto, aunque el balance es positivo a pesar de que, según su descripción, resulte ser un príncipe bastante presumido y satisfecho de sí mismo. Algunos comentaron que se trataba de un rey, que era elegante, valiente o que había ganado medallas jugando al tenis. Otros comentaron que era tenista y envidiaron su raqueta y su chándal. Otros, sin embargo, advirtieron que no amaba a Elizabeth. Otros comentarios, por último, lo describían como a im príncipe fanfarrón, tímido, tonto y triste.

En cuanto a Elizabeth, su imagen al comienzo del cuento es, en líneas generales, positiva. De acuerdo con su descripción, ama a Ronald, es alegre, lleva una corona, es simpática, guapa y poseedora de vestidos muy bonitos. Pero cuando el dragón incendia el castillo y secuestra a Ronald, la antipatía por Elizabeth es casi universal. En efecto, al preguntarles si les gustaba la princesa ninguno dijo que sí. Las primeras características observadas fueron su carencia de ropa y su enfado. También la describían como a una princesa sucia y triste. Casi ninguno de los niños prestó atención al desaliño de Elizabeth hasta que Ronald lo dice expresamente al final del cuento. Cuando el príncipe la rechaza por su suciedad, los niños lo aceptaron, pero existen numerosas pistas que hacen pensar que es la desnudez el problema central. Elizabeth, por tanto, parece haberse «convertido» en una princesa embutida en una bolsa de papel, dejando de ser la encantadora princesita que aparecía al principio de la narración. Ronald no recibe demasiada atención en este punto de la historia, mientras navega en la distancia asido por el dragón de los fondillos de sus pantalones. Cuando lo mencionaban, era descrito mediante los calificativos de triste, vuelto del revés y enfadado, aunque Sebastian se las ingenió para constituirlo en agente capaz de asumir la dirección de su propio destino: «Me alegro de que se agarrara a la raqueta tan fuerte. Si haces eso, bueno, ya solo tienes que sujetarte fuerte a la raqueta y el dragón te levanta por los aires».

La mayoría de los niños demostraron haber comprendido claramente que Elizabeth se proponía engañar al dragón, afirmando que lo hacía para hacer que su príncipe regresara junto a ella (supuestamente porque le necesitaba). Tan solo dos de ellos declararon que lo hacía para salvarlo. La percepción de su carácter parece algo confusa en este punto, pues muchos de los niños no sabían qué pensar de la princesa. Únicamente tres de ellos resaltaron su valentía, dos negaron que lo fuera, uno subrayó su amabilidad y otro que era «amable y sucia».

Aunque los niños habían comprendido que Elizabeth se proponía engañar al dragón, su respuesta al final del cuento, cuando Ronald rechaza a la princesa, es intrigante. Muy pocos pensaban que Ronald se había portado mal. Algunos hubieran deseado que Elizabeth se aseara antes para volver a ser amigos después (dos de los niños con perspectivas de matrimonio y los dos restantes pensando en una aventura amorosa). Otros la rechazaron sin más comentarios, y los demás expresaron su rechazo rotundamente, haciendo de Ronald un héroe que no quería casarse con la princesa de ninguna de las maneras o que ya había encontrado —o podía encontrar— a otra.

El príncipe Ronald y la princesa Elizabeth

Quienes habían denostado su suciedad y coincidían en que Ronald había hecho lo correcto rechazándola, afirmaron que el príncipe le había dicho que se marchara «porque estaba asquerosa», «porque está muy sucia y él no quiere verla así» y porque «tiene ceniza por todas partes». De ser como Ronald, se imaginaban diciendo cosas como: «Pareces tonta con esa vieja bolsa de papel encima». Tan solo uno de ellos aceptó la posibilidad de una réplica por parte de Elizabeth: «¡Cállate y vete!».

Uno de los niños que habían rechazado a la princesa por su desnudez, pero que centraban su atención en y se identificaban con el dragón, afirmó: «El dragón le rompió el vestido… el dragón le rajó su vestido». Quienes también rechazaban su suciedad pero podían apreciar resultados positivos, reconocieron que, si fueran el príncipe, se hubieran expresado en los términos siguientes: «Estás muy sucia, tienes que volver otro día y ponerte un vestido y estar muy guapa»; o bien, una vez aseada, «Eres adorable y te quiero y puedes venirte a vivir a mi casa para siempre»; o bien, simplemente, «Habría sonreído y ya nunca más se enfadaría». Entre los que pensaban que Ronald se había portado mal, tres le habrían preguntado sencillamente dónde se encontraban sus vestidos o sugerido que consiguiera ropa nueva. Uno de ellos le «haría el amor» una vez aseada, y solamente uno de los niños no habría mencionado el asunto de los vestidos y le mostraría su agradecimiento por haberle salvado. Resulta fascinante comprobar que cualquier interpretación racional del cuento es sobrepasada por la lógica de las relaciones entre los géneros y por las expectativas que proyectamos sobre el curso de la narración. Dentro de la lógica de la historia, Elizabeth no posee ni puede conseguir ropa alguna, y Ronald, sin lugar a dudas, está en peligro y necesita escapar de su encierro cuanto antes. También parece bastante claro que Elizabeth salva al príncipe. Sin embargo, los niños han oído un cuento distinto, un cuento en el que Elizabeth comete el error de presentarse ante el príncipe sucia y desnuda. El modelo que sigue la historia es el del príncipe-rana (en nuestro caso, princesa), según el cual Elizabeth debe ser transmutada en una verdadera princesa antes de ser aceptable. El cuento también recuerda en algunos aspectos a Caperucita Roja, con el dragón haciendo las veces de lobo. A partir de estas estructuras narrativas, que suministran una base para la interpretación ulterior, los niños pudieron anticipar que las acciones emprendidas por la princesa estaban diseñadas con el objeto de demostrar su bondad y virtud, siendo por ello que Ronald estaba en su pleno derecho al hacerle ver que su virtud era insuficiente. En este modelo —que, incidentalmente, se sitúa en el núcleo del amor romántico— el amor no es racional, sino mágico e incontrolable. Así, Elizabeth no está autorizada para usar la razón y comprobar que Ronald no merece ser amado (cfr. Davies, 1988b).

EL CUENTO DESDE EL PUNTO DE VISTA DE LAS NIÑAS

Las respuestas de las niñas tras oír la lectura de La princesa Bolsa de Papel también fueron de varios tipos. Ninguna de ellas hizo de Ronald un héroe, pero algunas consiguieron ver en él a un príncipe apuesto, valiente, amable y enamorado de Elizabeth. La esperanza de que el protagonista masculino fuera atractivo bastó para anular cualquier impresión desagradable de Ronald, al menos para algunas de las niñas. Sin embargo, otras advirtieron inmediatamente que no amaba a Elizabeth, y una de ellas incluso lo llamó «sabelotodo». Como en el caso de los niños, su imagen de Elizabeth es positiva. Según ellas, la princesa ama a Ronald, es guapa, simpática y alegre. Una pensaba que ambos estaban casados, otra la llamaba «princesa durmiente» y otra predijo que él la besaría y Elizabeth se convertiría en rana. Cuando el dragón quema el castillo y captura a Ronald, las niñas no se mostraron tan abiertamente hostiles a la protagonista como los niños. Muchas mencionaron su enfado, aunque asociaban este sentimiento con el hecho de no encontrarse bien. Otras mencionaron que se había quemado y otras, que se encontraba triste o perdida. Solo una o dos niñas hicieron referencia a su falta de vestidos o a su suciedad. En especial, dos mostraron claramente su desagrado por Elizabeth, otras dos subrayaron que al final del cuento ya no parecía tan guapa y tan solo una niña afirmó que le gustaba Elizabeth. Por último, otra se mostró muy decepcionada porque las nubes de humo le impedían ver el cuerpo desnudo de la princesa. En ninguna ocasión apareció Ronald encarnando la figura del héroe. Por lo general le reservaban epítetos tales como los de triste, enfadado o antipático, aunque en la mayoría de los casos no pareció merecer ninguna mención.

La mayor parte de las niñas demostraron comprender con toda claridad el plan de Elizabeth para salvar a Ronald, considerándola amable y valiente, aunque para algunas seguía teniendo un aspecto «asqueroso». En el capítulo donde Elizabeth se emplea en engañar al dragón, las niñas, al contrario que los niños, parecían ser conscientes de su enojo, aunque una de ellas mencionó que era muy lista y otra, que era estúpida. Un número mayor de niñas que de niños comprendieron su importancia en el rescate de Ronald, y únicamente dos de ellas lo entendieron como un intento de «recuperarlo». Otras, sin embargo, pensaban que Elizabeth lo había pasado muy bien con el dragón, o que se enfadó con él por haberle quemado su ropa. Otras, finalmente, no sabían qué había hecho o por qué.

Coincidiendo con el final del cuento, cierto número de niñas rechazaron a la princesa por su suciedad, mientras que otras lo hicieron por su desnudez. Algunas reconocieron que habrían preferido un final más feliz, mediante el matrimonio o la simple amistad. Muy pocas creyeron correcto que Elizabeth se marchara sola, y una de las niñas pensaba que no tendría que haberse molestado tanto en salvar a Ronald en primer lugar. Entre quienes aprobaban que el príncipe repudiara a Elizabeth, la mayoría encontró una justificación en su sucio aspecto, aunque también hubo quien la calificó de «tonta», maleducada, mala y bruja, evocando así, de nuevo, la sensación de estar juzgando a la princesa en términos sexuales. Sharon (Inner City) lo expresa con las siguientes palabras:

Ya no le quedan más vestidos. Él puede ver su vagina. Si ella llevara puestas unas braguitas, ¿la querría el príncipe? Si ella se quitara las braguitas, él le diría: «¡Oh, Dios!, me voy a echar encima de ti». Si Elizabeth se quitara su camiseta, se le verían los pechos. Cuando Ronald le dijo que se fuera y se aseara, ¿qué tendría que haber hecho ella? Lavarse toda la porquería.

Es obvio que la mayor parte de las niñas creen que Elizabeth merece ser reprendida por el estado en que se encuentra, ya que es posible que esté corriendo el riesgo de ser violada por ello. Entre las niñas que deseaban un final con matrimonio, algunas lo seguían prefiriendo a pesar de que Ronald no fuera amable en absoluto, mientras que otras se decantaron por un desenlace diferente. Según Jane, de Moore St.: «Si yo fuera Ronald, le diría: “cuando vuelvas a tu castillo, ponte uno de esos vestidos tan caros y cuéntale a tu padre y a tu madre lo que ha pasado”». Joanne pensaba que «los dos deberían ponerse ropa nueva».

Sin embargo, la mayoría pensaba que Elizabeth tendría que haberse lavado un poco, siguiendo la sugerencia de Ronald. Unicamente tres de las niñas rechazaron al príncipe. Elise (Lothlorien) no podía comprender por qué el objetivo principal de Elizabeth era salvar a Ronald:

¿Te gustaría ser como la princesa, cuando se vuelve muy lista y engaña al dragón? Me gustaría ser tan lista, pero no quiero parecerme a ella. ¿De qué tipo de príncipe te gustaría enamorarte? De ninguno. Si fueras la princesa Elizabeth, ¿te habrías enamorado de ese príncipe? No. Si el dragón quemara tu castillo y secuestrara al príncipe Ronald, ¿te molestarías en salvarlo? No. ¿No? ¿Le dejarías ir así, sin más? Sí.

Diana (Moore St.) me contó que no quería ser una princesa porque de mayor iba a ser tan fuerte como los niños y jugar al béisbol y, cuando fuera aún mayor, sería profesora. Connie (St. Michael’s) declaró que, aunque Elizabeth amaba realmente a Ronald, hizo lo correcto abandonándolo. Elizabeth no resulta aceptable en el estado de suciedad y desnudez en el que se encuentra. Su astucia y valentía no son lo bastante poderosas como para contrarrestar un tema romántico donde las princesas son virtuosas y limpias y carecen de derechos propios. Tampoco es comprensible que Elizabeth ya no quiera al príncipe a quien tanto amaba al comienzo del cuento, príncipe que había sido la pieza clave a la hora de dar la espalda a la hermosa princesa de un principio. Ni resulta comprensible tampoco que ella no acepte el derecho del príncipe a dictarle lo que debe hacer, ni que tome las riendas de su propia vida. Como subraya Walkerdine a propósito de las intrigas románticas, «todo pensamiento dedicado al yo, toda necesidad, anhelo, deseo o ira serán considerados como algo intrínsecamente malo» (1984:172).

Tal y como aparece planteado en un primer momento, el cuento evoca a la princesa tradicional mediante el personaje de Elizabeth. A la luz de tal imagen, resulta muy divertido para los adultos el giro sufrido por la narración cerca del final, cuando rechaza a Ronald. Muchos de los niños comenzaron a reír cuando Elizabeth llama «idiota» a su príncipe, si bien el humor procedía en su caso de la inesperada lectura de palabras malsonantes en un libro. Sin embargo, el humor que no pueden captar surge del choque entre los marcos feminista y romántico. Por desgracia, la única reacción de los niños en este sentido se redujo a la sorpresa o la extrañeza y al deseo de un final distinto, el «bueno». En cualquier caso, los niños querían escuchar el cuento una y otra vez. Y el conflicto entre la mujer, entendida en términos de agente activo, y la mujer, entendida como objeto del amor romántico, logró atraer su atención. Por ello, y a pesar de que en esta fase prefirieron la versión romántica que se ajustaba a sus fantasías acerca de las relaciones hombre-mujer, Elizabeth emerge, con total nitidez, como un personaje muy notable que decide, al menos por el momento, romper aquella conexión. Para quienes ofrecieron una interpretación feminista del cuento y apoyaron la línea de acción emprendida por Elizabeth, esta es, sin duda, una narración muy importante en la que la heroína toma sus propias decisiones y no depende de ningún hombre para alcanzar su felicidad. Para estos niños, se trata de un relato donde la mujer se enfrenta con las contradictorias posiciones que adopta y se menoscaban las habituales relaciones de poder, minando con ello el dualismo que afianza y mantiene tales relaciones.

Parece factible, en apariencia, cambiar las metáforas mediante las cuales se construyen las diferentes narrativas, suministrando, así, relaciones alternativas de poder y deseo y, al mismo tiempo, referir esas imágenes alteradas a las estructuras narrativas que los niños ya comprenden. No obstante, el poder de la estructura de la narrativa tradicional para prevenir cualquier nueva forma de narrativa está siempre presente. No existe, pues, una solución única a esta cuestión, ya sea para el escritor feminista o para los adultos que interactúan con, o leen cuentos a, los niños.

Capítulo IV
El poder femenino

La lucha feminista contra la impotencia asociada con ser mujer ha sido emprendida de formas diversas. Kristeva (1981 y 1986a) esquematiza las distintas corrientes del movimiento feminista en tres vertientes. Cada una de ellas es progresivamente necesaria, aunque la autora parece más interesada por la tercera, que coincide con la posición adoptada en esta obra. Moi resume la postura que Kristeva elabora en su Women’s Time:

Es evidente que para Julia Kristeva no es el sexo biológico de una persona, sino la posición temática que adopta él o ella, lo que determina su potencial revolucionario. Sus opiniones sobre la política feminista reflejan el rechazo del biologismo y el esencialismo. Piensa que la lucha feminista se encuentra histórica y políticamente escindida en tres vertientes que podemos resumir esquemáticamente de la siguiente manera:

Las mujeres reclaman el acceso al orden simbólico. Feminismo liberal. Igualdad.

Las mujeres rechazan el orden simbólico masculino en nombre de la diferencia. Feminismo radical. Se ensalza la femineidad.

(Esta es la postura de la propia Kristeva). Las mujeres rechazan el carácter metafísico de la dicotomía entre masculino y femenino.

La tercera postura deconstruye la oposición que se establece entre la masculinidad y la femineidad, desafiando así a la noción misma de identidad.

(Moi, 1985:12-13).

Según Kristeva, los problemas con los que uno debe enfrentarse para deconstruir un mundo sexista deben ser resueltos, en última instancia, por una labor realizada desde la tercera vertiente. La autora cree que esto es algo que cada cual debe comenzar por resolver dentro de sí mismo, pues el núcleo del sexismo reside en el modo como cada persona ha sido constituida como parte del dualismo hombre-mujer. No considera, sin embargo, el riesgo de que todo el mundo llegara a ser igual. Por el contrario, imagina múltiples tipos de personas, cada una de ellas dotada de diversos modos posibles de ser. Algunas de las posiciones que todos adoptamos serán masculinas o femeninas en el sentido en que solemos entender tales términos. Sin embargo, las masculinidades y femineidades serán reconocidas en toda su diversidad y consideradas como unidades significativas, aunque su importancia no será ya la asociada con el potencial reproductivo de cada cual. La habitual reducción y simplificación de las diferentes personas a uno de los dos tipos establecidos, donde el sentido de cada tipo depende de su relación con el otro, debe ser trascendida (Kristeva, 1986:209).

Las tres vertientes esbozadas por Moi constituyen, por separado, un aspecto esencial y no menos actual de la lucha feminista. Es de vital importancia ganar acceso al orden simbólico masculino (a la educación y a los sistemas legales, por ejemplo), tanto para hacer uso de ellos como para subvertirlos. Y es de vital importancia también la elaboración del significado de ser mujer, independientemente de las narrativas patriarcales que reducen la femineidad a un modo inferior de ser. Ambos aspectos continuarán siendo relevantes mientras les sea negado a las personas de género femenino el acceso a cualquier actividad específica del mundo público. Sin embargo, las dos actividades mencionadas son por sí mismas insuficientes para producir un orden social carente de discriminación, y ello porque siempre podrán ser (y, de hecho, lo están siendo) contraatacadas (Davies, 1989). Solo una labor combinada de la primera y la segunda vertientes podrá, en un futuro, originar un cambio significativo.

La tercera vertiente es la que más se enfrenta a la personalidad, debido a que la constitución de la identidad y la organización de las emociones se fundamentan ampliamente en el dualismo hombre-mujer. La tarea de elaborar una forma de pensamiento que trascienda este dualismo en particular es prácticamente impensable. La razón de esta dificultad radica en su íntima participación en nuestras propias identidades, como también en el lenguaje y las estructuras narrativas a través de las cuales llegamos a conocernos a nosotros mismos. Y existe una profunda resistencia a rechazar ese dualismo, en especial, quizás, por parte de las feministas necesariamente comprometidas con la segunda vertiente de la lucha. La labor realizada en esta última vertiente ha sido y continuará siendo indispensable. Es preciso definir y valorar lo que queremos decir cuando decimos «mujer». Será posible, entonces, contrarrestar las definiciones distorsionadas de lo femenino que han ganado popularidad debido al control de los hombres sobre lo que forma parte del conocimiento. Relegar las categorías al ámbito «metafísico» podría ser interpretado como una tentativa encaminada a anular esta labor. Pero las tres vertientes, aunque aparecen en secuencia y son profundamente contradictorias entre sí, deben poseer «una existencia paralela… en la misma época histórica, o, incluso,… mutuamente entremezcladas» (Kristeva, 1986a: 209).

A pesar de que las mujeres han logrado acceder al orden simbólico masculino, la mayoría sienten el poder de forma ambivalente, algo que a menudo afirman no desear. El poder sigue siendo fundamentalmente contradictorio con la idea y la idealización de la idea de ser mujer. Algunos de los trabajos emprendidos en la segunda vertiente, el ensalzamiento de la femineidad, han hecho aún más profunda esta incompatibilidad entre lo femenino y el poder. Las mujeres son, como afirma Gilligan, moralmente diferentes de los hombres, pues operan dentro de una ética basada en la protección y el cuidado de los otros, no dentro de una moralidad de los derechos, como en el caso de los hombres. Se experimenta la aspiración al poder como algo inmoral, que supone conducirse como los hombres y, por tanto, amenaza el orden moral-social organizado en torno a la diferencia (cfr. Haug, 1984).

En ocasiones se apreciaba la lucha interior de Joanne por lograr el género «correcto». Había aprendido a no querer subir al fuerte con los niños. Sin embargo, aprovechaba cualquier nueva oportunidad que le permitiera actuar manifestando su fuerza, aunque no siempre con éxito. En una de tales ocasiones, Joanne intentó defender una nueva casita que había sido construida sobre uno de los árboles que rodeaban St. Michael’s. Pero su tentativa fue reprimida por el conocimiento de la supuesta incompatibilidad entre ejercer la propia fuerza en los lugares públicos y el hecho de ser mujer.

El día en que la nueva casita apareció, comenzó a formarse a su alrededor todo un enjambre de niños, corriendo de acá para allá con gran excitación. Algunos podían subir perfectamente por la escala, mientras que otros necesitaban un adiestramiento previo. A medida que empezaban a pensar en cómo utilizar este nuevo espacio, fue apareciendo cierta sensación de tensión, excitación e impaciencia por encontrarse en la copa del árbol. Las tentativas de tomar posesión de la casita fueron numerosas —incluido el esforzado ensayo acometido por los niños con la intervención de uno de los maestros. En im momento determinado, Joanne y Tony comenzaron a dirigir las ascensiones, decretando quién podía subir y quién no. Decidieron, a continuación, arrojar el serrín que habían dejado, los carpinteros en el suelo de la casita sobre aquellos que intentaban subir. Joanne me vio contemplando la escena y me dijo: «Solo estoy limpiando el suelo; hay serrín por todas partes». Que Joanne me estuviera contando un simple «cuento» o creyera realmente en la descripción de lo que estaba haciendo es algo que carece de importancia. Lo que sí es importante es que la niña sabía cuál era la narrativa «correcta» en la que su actividad debía encajar. Por su parte, Tony, al igual que los niños que habían conquistado previamente el lugar, dedicaba una intensa y concentrada atención a la tarea de tomar el nuevo territorio. No se percibía ningún tipo de vacilación, ni, al menos en apariencia, se puso en duda en ningún momento la defendibilidad de su estrategia, concebida para establecer su territorio. Por tanto, tampoco había necesidad alguna de explicarme que eran «realmente» inocentes. Aunque Joanne podía continuar con la actividad iniciada, se respiraba en ella cierta vacilación, alguna experiencia de duda acerca de la legitimidad de su enérgica y dominante actuación. Al contrario que en el caso de Tony, Joanne no podía dedicarse de lleno a afirmar su personalidad del modo indicado, al menos mientras yo estuviera presente.

Podría resultar interesante examinar la actividad de Joanne desde la perspectiva de cada una de las vertientes descritas por Kristeva. En la primera debemos defender su derecho a estar con los otros niños en la casita construida en el árbol. En esta fase, las niñas pueden y deben ser capaces de hacer lo que hacen los niños. En la segunda nos empieza a preocupar que Joanne haya comenzado a comportarse como los niños, dejando así de ser, propiamente, una mujer, esto es, una persona dedicada al cuidado y al fortalecimiento de los otros. En esta fase, y con independencia del patriarcado, lo que las mujeres son es bueno y merece ser ensalzado. No tendrían por qué renunciar a su femineidad para encontrar un lugar en la esfera pública. Esta debe cambiar para acomodarse a la mujer, pues lo femenino es valioso tanto en la esfera privada como en la pública. En la tercera deseamos liberarla de la tensión y la duda procedentes de su inclusión en el orden de los géneros, con la consiguiente imposición de una forma de moralidad para los hombres y otra para las mujeres. Esto no significa, sin embargo, que es libre de optar por una u otra —como si únicamente existieran dos y solo dos formas de moralidad, sino que es libre para evaluar sus propias acciones en el contexto en el que se encuentre, y para actuar enérgicamente siempre y cuando sea conveniente, sin que ello implique que ha fracasado en la tarea de hacerse persona. En esta fase, la posesión de uno u otro grupo de genitales es irrelevante para las posiciones asumidas en la vida ordinaria.

Cualquier tipo de lucha social, incluyendo la feminista, implica el uso del poder. Comprender qué significa estar oprimido incluye el concepto de combatir dicha opresión. En palabras de Haug: «¿Cómo podríamos concebir esta opresión si no dudamos en ratificarnos los valores femeninos?» (1984:60).

LA ESFERA DOMÉSTICA Y EL AMOR ROMÁNTICO

El único contexto en el que las mujeres coinciden en poseer un poder aparentemente legítimo es en la esfera doméstica, en particular con relación a los niños. Sin embargo, y como ya observaran Walkerdine y Lucey (1989), ello no es experimentado ni definido en términos de poder. Concretamente en las familias de clase media, el poder de la mujer solo se expresa con legitimidad a través de ciertas formas de persuasión —las batallas de poder abiertas suelen considerarse como un indicio del fracaso de la mujer como madre. Al igual que la madre del episodio de los niños de los chubasqueros amarillos, las madres deben cambiar y maniobrar con delicadeza, apelando a la autoridad del orden moral y social para «persuadir» para sus hijos de que sigan un comportamiento correcto.

La imagen de la mujer doméstica presenta una unión muy compleja con la imaginería romántica de la belleza y el amor eternos. La princesa Bolsa de Papel evoca esta combinación en sus primeras líneas: «Elizabeth era una princesa muy hermosa. Vivía en un castillo y tenía vestidos muy caros. Iba a casarse con el príncipe Ronald». Esta yuxtaposición romántica del amor y el matrimonio (y la consiguiente domesticidad femenina) compone el subtexto central que sitúa a las mujeres en los cuentos, tejiendo la domesticidad con el romance como si se tratara de una combinación no problemática. El desenlace usual de las tradicionales aventuras y dilemas femeninos es el logro de la seguridad de un hogar propio junto a un príncipe enamorado. Walkerdine analiza esta característica de los cuentos valiéndose de libros de cómics para niñas en la edad de la pubertad. Compara este tipo de obras con las revistas para adolescentes, tales como Jackie, que tratan de «cómo conseguir y conservar a un hombre»:

Aunque los cómics concebidos para la etapa preadolescente no lo hacen abiertamente, se preocupan de la construcción de la femineidad de tal forma que preparan a las niñas más jóvenes para el destino que les aguarda. ¿Cómo se prepara entonces a las jovencitas? Las estratagemas textuales giran en torno a historias basadas, en la mayoría de los casos, en los cuentos de hadas clásicos. Finalizan con soluciones de felicidad eterna, estructuradas fundamentalmente alrededor de la inserción de la joven en una familia ideal. Entretanto, antes de llegar a este punto las protagonistas de tales historias fueron, en apariencia, desgraciadas víctimas de las circunstancias, despreciadas, minusvaloradas y maltratadas… Las prácticas heterosexuales de Jackie ofrecen, pues, una solución, una salida a la miseria de la femineidad por la que tanto se ha luchado desde las páginas de los cómics.

(Walkerdine, 1984:165).

Un elemento sorprendente de las respuestas ofrecidas por los niños a La princesa Bolsa de Papel era su general indiferencia a la calidad humana de Ronald, es decir, no comprendieron que su dignidad de ser amado tendría que ser uno de los aspectos esenciales de la fantasía. Por el contrario, en la medida en que el amor y el matrimonio suponen la solución del daño y el sufrimiento que cada jovencita espera atravesar, es tan apropiado como aceptable que el «príncipe» sea la causa de gran parte de ese sufrimiento. Por ejemplo, Sharon y Natasha, de Inner City, demostraron poseer un ideal del amor y el matrimonio y una especial fascinación por la novia tradicional y las relaciones sexuales entre hombres y mujeres, que consideraban un aspecto central en el proceso de «conseguir a su hombre». Resultaba bastante obvio para ellas que Elizabeth tenía que cumplir lo que se le ordenaba y, por tanto, contraer matrimonio con Ronald, aunque no concebían que el esposo tuviera que merecer su amor o que ellas debieran corresponder a ese amor (en cualquier caso, di por sentado su interés por el sexo).

Este esquema textual en el que la mujer se une a un hombre sin llegar a estar nunca segura de si merece o no su amor no es ninguna idiosincrasia específica de los niños, como tampoco tiene relación alguna con su procedencia social. Se trata de uno de los elementos más significativos del discurso romántico, un problema que han luchado por superar tanto la literatura feminista como el pensamiento de cada feminista en su propia actividad práctica. El siguiente poema de Alice Walker, que versa sobre este tema, puede servirnos de ilustración:

I love a man who is not worth

my love.

Did this happen to your mother? Did your grand mother wake up for no good reason in the middle of the nigth?

I thought love could be controlled. It cannot.

Only behaviour can be controlled.

By biting your tongue purple rather than speak.

Mauling your lips.

Obliterating his number

too thoroughly to be able to phone.

Love has made me sick

Whoever he is, he is not worth all this.

And I will never unclench my teeth long enough to tell him so[1].

(Walker, 1975:2-3).

Lo que pretende La princesa Bolsa de Papel es hacer mella en la tradicional solución de la lucha de la mujer, basada en el romance y la domesticidad. La hermosa princesa que ama a su príncipe y espera casarse con él ha demostrado ser, al mismo tiempo, valiente e ingeniosa. Rechaza a un príncipe que solo puede amarla cuando presenta un aspecto impecable y decide marcharse sola. Como ya señalé en el Capítulo III, muchos niños encontraron insatisfactorio este final —no era el desenlace correcto, aquel que esperaban.

En la conversación siguiente, donde mi interlocutor es Anika, fuimos más allá del final del cuento para explorar lo que podía suceder a continuación. Anika, haciendo fracasar todas mis expectativas, predijo que Elizabeth volvería a aceptar sin más a Ronald, sin tan siquiera exigirle disculpas o una explicación de su comportamiento. Y ello a pesar de que la niña veía en Elizabeth a una persona muy independiente y capacitada. Y como los discursos contradictorios, de hecho, no son mutuamente excluyentes, la creencia en el discurso romántico no está determinada por el reconocimiento de la mediación o capacidad femeninas, si bien las oportunidades para la acción suelen estar reglamentadas en las narrativas construidas en torno al amor romántico. La conversación tuvo lugar tras la lectura del cuento, mientras contemplábamos los dibujos y re-creábamos la historia con las figuras de plastilina que habíamos hecho durante nuestra charla. Lo que yo requería de Anika era algo complicado, pues ella no parecía estar segura de si había o no alguna pista en el relato que pudiera proporcionarle la respuesta correcta a mis preguntas, o si dependía o no de ella continuar la narración en la dirección que deseara. Traté de explicarle que estábamos rehaciendo el cuento. A continuación, Anika regresó al punto de partida, donde Elizabeth aparece re-creada como la hermosa princesita de la narrativa romántica, de quien el príncipe está enamorado y con quien desea casarse:

B. D.: ¿Y qué ocurre entonces? ¿Le estás ensuciando la cara?

ANIKA: Mmm. Esto es hollín.

B. D.: Bien, ¿así que el príncipe Ronald le dice que «de verdad parece un cerdo»? (Por usar la expresión de Anika).

ANIKA: Mmmm.

B. D.: ¿Y qué le responde?

ANIKA: ¡Oh, príncipe Ronald, eres idiota!

B. D.: De acuerdo. ¿Qué ocurre después?

ANIKA: Que al final no se casan.

B. D.: ¿Y que está pasando en este último dibujo del cuento?

ANIKA: La princesa Bolsa de Papel se aleja en el atardecer.

B. D.: ¿Y qué crees que hará después?

ANIKA: Se va a su casa.

B. D.: ¿A su castillo destruido por las llamas?

ANIKA: No.

B. D.: ¿Adónde irá?

ANIKA: A alquilar una casa.

B. D.: Ajá.

ANIKA: Hasta que alguien le compre otra.

B. D.: ¿Hasta que tenga otro castillo?

ANIKA: Mmm.

B. D.: ¿Y qué es lo primero que hace cuando llega a su casa alquilada?

ANIKA: Limpiar.

B. D.: Limpiar, ¿qué? ¿Su nuevo piso? ¿O el lugar donde se incendió el castillo?

ANIKA: Mmm. Donde se incendió el castillo.

B. D.: Y, ¿también es importante que la princesa se lave un poco?

ANIKA: Sí.

B. D.: ¿Se comprará vestidos nuevos?

ANIKA: Sí.

B. D.: Cuéntame qué clase de vestidos se compraría.

ANIKA: Vestidos de princesa.

B. D.: ¿Vestidos de princesa? ¿Como al principio del cuento? (Sorprendida).

ANIKA: Mmm.

B. D.: (Señalo). ¿Como este?

ANIKA: Mmm.

B. D.: ¡Uf! ¿Y le volverá a crecer una melena preciosa? ANIKA: Sí.

B. D.: ¿Y qué pasará cuando vea otra vez al príncipe Ronald, unos días después de haberse vestido con su ropa nueva y el príncipe vaya a visitarla?

ANIKA: No lo sé.

B. D.: ¿Qué te gustaría que dijera?

ANIKA: Hola.

B. D.: ¿Mmm? (Sorprendida).

ANIKA: Hola.

B. D.: Hola, ¿y qué contestará él? ¿Qué ocurriría? Aquí está el príncipe Ronald, ha venido de visita. Ella está muy arreglada y guapa otra vez y dice, «Hola, príncipe Ronald». Ronald contesta, «Hola, Elizabeth. ¿Cómo estás?». ¿Qué dice entonces?

ANIKA: Bien.

B. D.: Ella dice, «Estoy bien». Y él responde, «Bien, ¡ahora sí que pareces una verdadera princesa!». Y Elizabeth, ¿qué contesta?

ANIKA: No me acuerdo.

B. D.: ¿No te acuerdas? ¡Si nos estamos inventando el cuento!

ANIKA: Ya lo sé.

B. D.: Um, y si ella dice, «Sí, ahora parezco una verdadera princesa». Y él responde, «Bueno, entonces ya nos podemos casar». ¿Qué contesta Elizabeth?

ANIKA: «Sí, nos casaremos».

B. D.: ¿Y ya no cree que es idiota? (Sorprendida).

ANIKA: (Mueve la cabeza en señal de negación). B. D.: ¿Por qué ya no piensa que es tonto?

ANIKA: No sé.

B. D.: ¿No lo sabes?

ANIKA: No.

B. D.: Solo piensa que ahora es amable, ¿verdad?

ANIKA: Sí.

B. D.: De acuerdo. ¿Seguimos con otro cuento?

ANIKA: Sí.

Desde el punto de vista de Anika, el rasgo más sobresaliente de La princesa Bolsa de Papel no reside en la capacidad de Élizabeth para marcharse, al menos no en su capacidad para escapar de forma permanente. Anika se decanta por el enfrentamiento de Elizabeth con Ronald, y con frecuencia llegó a afirmar que realmente le gustaba la princesa cuando llamaba idiota al príncipe, precisamente porque así es como ella suele llamar a su hermano David cuando le hace la vida imposible. (Sin embargo, sus padres —y Anika hace hincapié en esto— le han dicho que su comportamiento está justificado porque él se porta peor con ella que ella con él).

LA SEXUALIDAD FEMENINA

Unía de las principales contradicciones del proceso de autoconstitución como mujer se sitúa en la sexualidad femenina. Los nifios son conscientes de que el sexo entre hombres y mujeres forma parte de la vida doméstica. Y este escenario es uno de los pocos contextos donde la mujer puede ser considerada virtuosa. Sin embargo, con frecuencia se cree que cualquier manifestación, abierta o disimulada, de su sexualidad es incompatible con la virtud femenina (Haug, 1984; Lees, 1986a y b). El sexo es el arma de doble filo definitiva. Las mujeres pueden valerse de él para conseguir sus propósitos (por ejemplo, para ocupar la posición de madre y esposa virtuosa), aunque esa misma utilización del sexo puede suponer la pérdida de aquella virtud y, por tanto, su derecho a alcanzar la seguridad del escenario doméstico. Más aún, el modo como se constituye generalmente la sexualidad de la mujer es un elemento crítico del proceso mediante el cual las niñas se ponen a sí mismas como objeto de la mirada del otro (Haug, 1987; Young, 1980).

En la mayoría de los casos, las niñas experimentan en relación con la sexualidad la carencia de una actividad legítima, algo que está directamente asociado con la constitución de la sexualidad en un ámbito donde impera la dominación y el control masculinos (cfr. Mahoney, 1983). En contraposición, el comportamiento sexual manifiesto de los niños no se suele vincular con la disminución de su virtud, sino que es interpretado como una expresión «natural» y positiva de su sexualidad, incluso cuando se emplea agresivamente en un intento por dominar a los demás. Walkerdine ilustra esta cuestión con el siguiente episodio:

El episodio comienza cuando Annie coge una pieza de Lego para añadirla al edificio que está construyendo. Terry intenta arrebatársela, con el propósito de utilizarla en su propia construcción. La niña se resiste.

TERRY: Annie, eres una chochotonta.

(La maestra les ordena callar y Sean intenta desbaratar la construcción de otro niño. La maestra vuelve a pedirles que se estén quietos).

SEAN: Fuera de ahí Miss Baxter plastez.

TERRY: Fuera de ahí bragas de Miss Baxter.

SEAN: Fuera de ahí Miss Baxter plastez.

TERRY: Fuera de ahí bragas de Miss Baxter la plastez de las bragas, culo.

SEAN: Bragas, mierda, culo.

MISS B.: Sean, ya está bien. Te estás poniendo muy tonto.

SEAN: Las bragas de Miss Baxter, enseña tus bragas.

TERRY: Miss Baxter enseña tu culo al aire (risitas).

MISS B.: Creo que estáis siendo dos niños muy malos.

TERRY: Miss Baxter mierda, Miss Baxter mierda.

SEAN: Miss Baxter enseña tus bragas tu culo al aire. Quítate la ropa. Quítate el sujetador.

TERRY: Sí, quítate el culo, quítate el pipí, quítate la ropa, quítate la boca.

SEAN: Quítate los dientes, quítate la cabeza, quítate el pelo, quítate el culo, Miss Baxter la plasta bragas boba.

MISS B.: Sean, vete a ver si encuentras algo mejor que hacer.

(Walkerdine, 1981:15).

Miss Baxter fue muy suave con sus reprimendas porque creía en la naturalidad del comportamiento de los niños. Por no haber sabido hacer una seria excepción con las palabras de los pequeños, la escena anterior sirve perfectamente de ilustración del proceso mediante el cual el uso que los niños hacen de su agresividad sexual se considera normal.

MATERNIDAD

En contraposición con las ambigüedades localizadas en la sexualidad femenina, la maternidad es generalmente aceptada como una característica universal de la identidad femenina. A pesar de ser un elemento que ha venido utilizándose contra las mujeres en sus ensayos por ingresar en el mundo masculino, con frecuencia es un área de indiscutible poder en los ámbitos familiares.

La situación de las niñas es diferente en lo que se refiere al poder femenino, y ello porque, en tanto que niñas, su capacidad para dirigir a los adultos es ínfima. Al mismo tiempo, en sus fantasías pueden manifestar su poder, a imitación del que ven reflejado en las mujeres adultas. En la medida en que los niños consideran a sus madres personas fuertes, y en la medida en que las niñas ven en la madre la única posición de poder que les está permitido reclamar por derecho propio en tanto que mujeres, jugar a las casitas debe producirles una fascinación muy especial.

El poder que los niños asignan a las madres puede parecer bastante amplio. He observado, por ejemplo, que niños muy rudos y dominantes en otros contextos, se conducen como dóciles bebés cuando sus madres les acompañan a la escuela, simulando la rigidez de una muñeca de trapo mientras aquellas se ocupan de cambiarles de ropa, quitarles el abrigo, introducirles un par de pañuelos en el bolsillo y besarlos, preocupadas, al despedirse. Aunque el hombre adulto sea la máxima autoridad (a menudo ausente, sin embargo), lo más usual es que sean las madres quienes encarnen a esos «otros» omnipresentes que, en apariencia, rigen las vidas de los niños. También son ellas las encargadas de negociar con sus hijos los modos aceptables de ser en el mundo y cómo conceptualizarlo (ver Walkerdine y Lucey, 1989). En la siguiente escena, que tuvo lugar en el «rincón del hogar» de St. Michael’s, Susan asume la posición de la madre. Desde esta es la niña, en última instancia, la que decide quién será quién en el juego. Susan crea la escena en la que se disponen a jugar y encuentra las soluciones del conflicto surgido entre los niños que compiten por la posición de padre:

SUSAN: (Vistiendo a una muñeca mientras los niños se esfuerzan por subir un colchón a la cama). Vamos a ir a un restaurante. ¿Quién conduce? ¿Quién es el padre?

CAEDMON: Yo soy el padre (dándose palmaditas en la cabeza). Soy un hombre.

JOHN: Yo puedó ser el padre.

CAEDMON: ¡No! ¡Soy yo!

SUSAN: (Dirigiéndose a John). No, tú eres el hijo pequeño.

EMMA: Yo puedo ser la hijita.

JOHN: (A Caedmon). No, soy yo.

CAEDMON: No, soy yo.

SUSAN: (A Emma). Vosotros sois los niños. Todavía no vais al instituto. Yo soy la mamá y tú eres el papá (a Caedmon).

JOHN: No, yo quiero hacer de papá.

CAEDMON: Yo también quiero.

SUSAN: (Dirigiéndose a John). Entonces tú puedes ser el hijo mayor.

JOHN: Yo voy a ser el papá.

CAEDMON: Yo quiero ser el padre.

SUSAN: (Se sienta entre los dos niños). Tú puedes ser el papá (a Caedmon) y tú, el tito (a John). (Silencio).

CAEDMON: Yo seré el padre.

SUSAN: Los dos podéis ser papás.

CAEDMON: ¡Hey, sí!

SUSAN: ¡Tú puedes ser de otra familia! (Zapatea en el suelo con entusiasmo). Estamos de vacaciones.

EMMA: Estamos de vacaciones.

SUSAN: Tenemos un bebé, ¿verdad?

Sin embargo, las relaciones entre las mujeres y los niños están cargadas de dificultades. Los niños, que, hasta cierto punto, son extraordinariamente frágiles, cuentan con muy pocas vías legítimas de afirmarse a sí mismos o de establecer abiertamente sus necesidades. Rara vez poseen el derecho, como en el caso de los adultos, de ser tomados en serio cuando expresan lo que consideran sus necesidades. La mujer detenta un poder formal sobre los niños, aunque no dispone de casi ningún derecho asociado a ese poder. Se siente obligada por la idea de lo que significa ser mujer y por la idea de lo que implica ser una buena madre y esposa. Su poder es solo aparente, pues se encuentra aprisionada entre las prácticas discursivas que establecen y mantienen su femineidad. Son numerosas las estrategias de los más pequeños a la hora de hacerse oír frente a su fragilidad formal. Con frecuencia se acomodan a los deseos de los adultos, como aquellos niños de los chubasqueros amarillos, con el propósito de ver reconocida la legitimidad de sus propias opiniones. Sin embargo, con la misma frecuencia y, quizás, con mayor eficacia adoptan estrategias que resultan desesperantes para los adultos en cuanto a su capacidad para soportarlas hasta el final, tal y como, en el Capítulo III, Gabrielle describía a su madre cuando amenazaba con marcharse de casa. Estas estrategias pueden ser muy sutiles, tales como la de aferrarse con fuerza a la madre y lloriquear, sugiriendo así que no pueden arreglárselas sin ella. O, también, pueden optar por un enfrentamiento directo, como en el caso de vociferar continuamente y a todo pulmón. En particular, el miembro femenino de la pareja progenitora puede encontrar amenazantes las estrategias de los niños, y ello porque, a pesar de su aparente poder para insistir en su propia forma de hacer las cosas, su indudable compromiso con la idea de lo que significa ser mujer impide seriamente el ejercicio de ese poder. Tomemos, como ejemplo, las siguientes notas elaboradas tras el episodio observado con Catherine y su madre en St. Michael’s:

Cuando llegué esta mañana me fijé en Catherine, prácticamente colgada de su madre mientras esta parecía ansiosa por marcharse. Alegaba innumerables razones para explicar a su hijita por qué tenía que irse —por ejemplo, que había cosas que realmente debía hacer y no podía retrasarlas. Catherine, sin embargo, parecía insensible ante la situación de su madre. Ella me explicó más tarde que la escena ya se había repetido otras veces. Le demostré mi sorpresa y le dije que siempre había visto muy contenta a Catherine, y que cuando las cosas se torcían era capaz de pensar en el mejor modo de solucionarlas. Le relaté el episodio del chaleco. La madre de la niña comentó, con algo de cautela, que le agradaba que Catherine supiera encontrar soluciones a sus problemas —era bueno que actuara confiando en sí misma, pero en absoluto era bueno si lo hacía con agresividad (pues, según ella, el uso del chaleco implicaba esa conducta). Tenía serias dudas acerca de la conveniencia de emplear prendas de vestir masculinas para solucionar sus problemas. Era obvio que hubiera preferido una solución más «normal». El modo como Catherine podía manipular a su madre para evitar su marcha hasta que la niña estuviera preparada para aceptarla (algo que ocurría cuando encontraba a alguien con quien jugar), se debía a los ideales de la madre y a su compromiso con los modos de ser típicamente femeninos. En tanto que madre, su mayor preocupación es el bienestar de su familia. Acepta como responsabilidad suya la satisfacción de las necesidades de sus hijos. Al pretender abandonar a la pequeña en el centro de preescolar, cuando todas sus acciones denotan que no quiere ser abandonada, la madre se descubre a sí misma apresada en un terrible vínculo. Por una parte, cree que la educación preescolar es buena para Catherine porque le ayuda a desarrollar sus habilidades sociales, permitiéndole, además, descansar la una de la otra durante algún tiempo. Sin embargo, no cree que tales consideraciones sean tan importantes como su responsabilidad a la hora de satisfacer las necesidades emocionales y de desarrollo de su hija. Catherine, pues, posee la capacidad de elevar el nivel de ansiedad de su madre con facilidad, permitiéndole aferrarse a ella hasta cumplir satisfactoriamente la transición a una nueva situación interactiva.

(Notas de observaciones realizadas en St. Michael’s).

Walkerdine y Lucey (1989) han elaborado, con un grado de detalle fascinante, cómo las madres son capturadas en vínculos del tipo descrito. Desde el punto de vista de muchas de las niñas, sin embargo, la posición de la madre sigue siendo muy atractiva. De hecho, pasan horas adquiriendo las aptitudes emocionales y corporales asociadas con dicha posición. Por ejemplo, resultaba encantador observarlas jugando a dar de comer a sus bebés. Sentaban con destreza a la muñeca en una silla alta para niños, a continuación se servía la «comida», que era enfriada con el movimiento circular de una cucharilla de té y, por último, se daba la comida al bebé en pequeñas cucharaditas acompañadas de gráciles movimientos desde el plato a la boca. Adams y Walkerdine consideran, asimismo, que la naturaleza doméstica de los juegos de las niñas es una característica recurrente en los niños de preescolar objeto de su estudio:

Era un hecho notable que las niñas, aunque exploraban las posibilidades de la plastilina amasándola, cortándola y dándola forma, posteriormente llevaban sus ideas a una situación doméstica. Canalizaban sus fantasías, miedos y experiencias concretas de la vida hogareña a través de sus figuras, pero siempre poseían el control del hilo de la historia. Su confianza aumentaba con la exploración de ideas que consideraban adecuadas para ellas y en las cuales se veían a sí mismas poderosas.

(Adams y Walkerdine, 1986:32).

EL DUALISMO MASCULINO-FEMENINO EN EL «RINCÓN DEL HOGAR»

En los centros de preescolar, el «rincón del hogar» es un ámbito de seguridad y poder femenino. Los niños juegan ocasionalmente en estas áreas, aunque, por lo general, solo los más pequeños participan en estos juegos, obedeciendo las reglas dictadas por las niñas. Allí podemos verlos planchando, dando la comidita a los bebés una vez sentados en sus sillitas, llamándoles la atención cuando no obedecen o se niegan a comer, cocinando juntos o preparando y sirviendo el té. Casi nunca juegan en este lugar sin las niñas, salvo cuando pretenden entrar en el rincón del hogar para hacer estragos o para examinar brevemente qué juguetes hay. Si aceptan jugar, generalmente se les obliga a entrar en el mismo según las reconocibles relaciones hombre-mujer. Tan solo en una ocasión tuve la oportunidad de ver a uno de los niños vestido de mujer e interpretando el papel de una esposa y madre, junto a otro niño vestido de hombre adulto y a otro más pequeño que hacía de bebé.

George era uno de los pocos niños que se resistía abiertamente a aceptar las imposiciones del dualismo masculino-femenino. Le gustaban las niñas y quería jugar con ellas. Disfrutaba en el «rincón del hogar». Como ya señalaba más arriba, George no consideraba la femineidad como una forma de debilidad; al contrario, usaba faldas y capas para sentirse más fuerte. Aparte, parecía encantado con el personaje de Rita la salvadora. Una vez consiguió el «rincón del hogar» para él solo, donde pudo finalmente poner en práctica su versión del padre, es decir, la de alguien fuerte y dominante al tiempo que protector y preocupado por la crianza de los hijos. Así, pues, incorporó al juego comportamientos que únicamente suelen estar permitidos a las madres:

George está solo en el «rincón del hogar». Lleva puesta una vaporosa capa amarilla de mariposa. Tapa la tetera y la coloca en el hornillo. Se dirige a la sillita alta para bebés y dice: «Traeré al niño». Quita las cosas que hay en la bandeja de la sillita y se marcha a buscar el osito de peluche. Lo toma en sus brazos, hablándole con suavidad: «Vamos, mi niño, vamos». Sienta al osito en la silla, no sin antes darle una palmada en el trasero. «Añoras te quedas aquí sentadito en tu sillita y te comes el desayuno, ¿vale?». George se dirige al armario y coge un abrigo de hombre, sorprende a dos niños más pequeños en el rincón de los cubos y decide reprenderlos: «¡Hey!, ¡dejad de pelearos ahí!». Jim grita «¡No!». George da una patada a los cubos y regresa dando grandes zancadas al «rincón del hogar». Exclama: «¡Eres un niño muy malo!». Arrastra una silla y se sienta junto al osito de peluche: «Te voy a dar un desayuno estupendo. Voy a darte un huevo». Acto seguido pone dos huevos en un tazón con la ayuda de una cuchara, coloca el tazón en la bandeja de la sillita y acerca la cuchara al osito. George simula un quejido de bebé y el huevo sale volando fuera de la cuchara hasta caer en el suelo, como si el pequeño hubiera agitado sus brazos en señal de protesta. «¡Niño malo!». La escena se repite hasta que el tazón cae también. George, con las manos en la cintura, comienza a hablar con tono autoritario: «Ahora te voy a dar la sopa». Con un golpe seco cierra la tapa de la jarra, se pone en pie y pregunta: «¿Quieres beber algo?». Recoge la jarra y sirve una bebida, diciendo al mismo tiempo, con una voz muy delicada: «Voy a acostar a mi niño». Agana al osito de la cabeza, lo arroja a la cama y lo tapa con una manta, llevándose un jersey que alguien había dejado sobre la misma: «Voy a lavar la ropa». Durante irnos minutos mantiene una conversación por teléfono. A continuación, decide hablar con una niña que acaba de entrar y contempla la escena: «Tú eres la madre y yo soy el padre». George traslada la sillita de bebé y la niña recoge del suelo una muñeca: «Acabo de hacer la colada». Retira las cosas de la mesa y comenta. «El bebé no va a poder dormir», y luego a la niña: «¿Planchas tú? Estoy deseando ver todo esto limpio». Coge el jersey y se lo pone. Ambos continúan planchando alegremente, salvo un breve altercado que surge cuando George le pregunta a la niña si es (¿o quiere?) una planchadora, a lo que ella contesta: «¡Lo estoy haciendo yo!». Una vez concluido el planchado, George pregunta: «¿Quieres una taza de té, querida? Cariño, ¿quieres una taza de té, amor? Te voy a servir una tacita». Se retira y coge la tetera: «Traeré la tetera y serviré el té». Se dirige a la mesa de la plancha y comienza a planchar. «Querida, el tiempo vuela y voy a llegar tarde al trabajo. Me tengo que ir enseguida». Elige una chaqueta de hombre del armario. Se deshace de la capa de mariposa para ponerse el abrigo. La niña desaparece del «rincón del hogar». Cuando termina de vestirse con su abrigo, George también se marcha. La niña regresa y sirve el té. George también regresa apresuradamente y dice: «Olvidé mi té, ¿verdad?». Bebe su taza: «Muchísimas gracias, cariño. Adiós», y sale a toda prisa. La niña toma su desayuno. Otra niña entra y se queda quieta, dudando. Entonces coge un plato: «¿Qué estás comiendo?», pregunta a la primera niña. «Comida», contesta. Sirve el té y forcejean un poco hasta decidir quién se hará cargo de la tetera. Ambas se sientan a comer y George regresa. «¿Tienes visita?». «Sí, tengo visita». «Acabo de volver del trabajo. En serio, acabo de salir de trabajar. Hola». Se quita el abrigo y vuelve a ponerse la capa de mariposa. Coge una taza y dice: «Me muero de sed». «Te serviré un poco. Aquí tienes». Le sirve el té y, a pesar de sus protestas, George vuelve a llenar la tetera con agua caliente. Uno de los maestros entra y, limpia un poco la estancia y comenta algo. George contesta: «Vale. No se preocupe. No ha pasado nada». Mira al maestro: «¿Vale?».

(Notas de vídeo tomadas en St. Michael’s).

En este episodio George reúne una variada gama de comportamientos a lo largo de su interacción con el osito de peluche. Su idea del padre comprende la conducta amable típicamente asociada con las madres y su atención por los hijos, así como la conducta autoritaria asociada con los padres, aunque resulta interesante apreciar que el bebé de sus sueños puede ser travieso sin recibir ninguna reprimenda de su progenitor masculino —la bondad no es una condición previa para ser aceptable. Cuando la niña entra en escena, George le ofrece rápidamente la posición de la madre. Sin embargo, se trata de una madre pasiva, que no contribuye en nada al desarrollo del juego. Se dirige a George con tono cooperativo, pero solo cuando el niño se establece a sí mismo como un hombre al uso, indicando que sabe qué lugar le corresponde al decidir marcharse al trabajo (ver Walkerdine, 1981). Este episodio me recuerda en muchos aspectos a mi propia niñez, cuando mi hermana mayor se las ingeniaba para deshacerse de mi hermano mayor mientras jugábamos en nuestro cubil. La estrategia consistía en convencerle de que tenía que irse a trabajar, permitiéndonos, así, volver a lo que realmente nos interesaba, jugar con nuestras muñecas. La ocasional furia y violencia de mi hermano al verse excluido del juego era un precio muy alto que debíamos pagar por mantener aquella soberanía doméstica.

A excepción de este episodio, las niñas poseían un control absoluto sobre cualquier fantasía que se construyera dentro del recinto del «rincón del hogar», dictando los términos en los que se permitía la participación de George en el juego. Casi nunca parecía satisfecho con los papeles que le asignaban y, de hecho, las niñas le ignoraban por completo. En el siguiente episodio, por ejemplo, George intenta, con gran valentía, desarrollar una línea narrativa que las niñas no consideran en absoluto, aunque enseguida adoptan otras líneas narrativas adyacentes más comunes y menos inspiradas. Las niñas comienzan ignorando a George, a pesar de su dramática irrupción en la escena. A continuación, entra una nueva niña a la que sus compañeras desean marginar. George calibra la oportunidad de constituirse en protector. Telefonea a la policía y desaparece, regresando en la guisa de policía. Las niñas siguen sin prestarle ninguna atención, aunque Sophie comienza a introducirse en la línea narrativa de George y a participar en calidad de ayudante. Acto seguido, George intenta reforzar su posición masculina haciéndose con una pistola, si bien la utiliza como un instrumento de liberación más que de opresión:

(George se encuentra en el «rincón del hogar» con tres niñas. Sale corriendo. Las tres niñas acuerdan ser madres y se disponen a repartirse las camas de sus muñecas. Pero solo hay dos y discuten acerca de si alguna de las muñecas tendrá o no que dormir en el suelo. Una de ellas afirma: «Esta es mi muñeca», y Sophie canta una cancioncilla sobre su bebé).

GEORGE: (Precipitándose en el «rincón del hogar»). ¡Esto es la explosión de una bomba!

(Comienza a tirar cosas. Las niñas continúan vistiendo a sus muñecas, aparentemente ajenas a la situación. Otra niña pasea por la estancia).

CAROLINE: (Refiriéndose a la nueva niña). ¡Alguien ha entrado en nuestra casa!

SOPHIE: ¡Fuera de aquí!

CHICA: ¡No!

(George llama a la policía y pide a las otras niñas que se reúnan con él para atrapar a la intrusa. Se dirige hacia el armario, contempla por un momento una corbata y se viste con un abrigo de hombre. Sale con el propósito de regresar convertido en policía).

GEORGE: (Entra corriendo y grita). ¡Ya estáis libres!

(En la expresión de George brilla una amplia sonrisa. Como ya había ocurrido antes, las niñas lo ven pero no reaccionan. Una de ellas está hablando por teléfono, otra se ha marchado al armario y la última continúa vistiendo a su muñeca. La segunda de ellas comenta: «Ahora me voy a la escuela»).

SOPHIE: Vale. Todas ayudáis a la policía.

CHICA: (Entra muy agitada). GEOFFREY y Tony vienen a por nosotros, ¡hay que esconderse!

SOPHIE: Los policías no se esconden, persiguen a la gente.

(Es de suponer que, desde su posición de ayudantes, también se consideran policías. La niña desaparece. Caroline se esconde en el armario, aceptando así la línea narrativa de GEOFFREY y Tony, para continuar luego vistiendo a su muñeca. Las otras dos niñas se visten. Una de ellas sirve el té, subrayando: «Tenemos que tomar un poco de té». George se marcha a la oficina del director del centro, donde recupera una pistola de juguete que antes le fue confiscada).

GEORGE: Bien, ya estáis libres. ¡Arriba las manos! (Apunta con la pistola a un niño que acaba de entrar).

GEORGE: (Al recién llegado). Tú eres el malo. (A Caroline, todavía dentro del armario). Y tú también. Levanta las manos.

CAROLINE: No, yo soy la madre. Lo has dejado todo hecho un lío. (George simula las detonaciones de la pistola. Corre al área contigua y exclama, dirigiéndose a los niños que allí juegan: «Bien, ya estáis libres. ¡Arriba las manos!»).

(Notas de observaciones recogidas en St, Michael’s).

Aunque Sophie parece comenzar a introducirse en la línea narrativa de George, la escena no llega a perder la plácida atmósfera doméstica dominada por las niñas. Pero basta la sola mención de un peligro inminente por parte de los niños más convencionales para que Caroline corra inmediatamente a esconderse en el armario. George consigue una pistola, quizás con el objeto de alcanzar una posición más acorde con la de Tony y GEOFFREY. Pero su actuación no deja de estar en la línea de la de un héroe como Rita la salvadora, esto es, la de un personaje cuya misión consiste en ayudar y salvar. George, en suma, se enfrenta con una división que ninguna de sus acciones puede anular, excepto cuando nadie le acompaña.

Adams y Walkerdine consideran, acerca de las guarderías y las clases de enseñanza primaria, que:

La visión que los niños y las niñas tienen los unos de los otros es la de seres diferentes, opuestos; dos grupos distintos que nunca o casi nunca interactúan. Esto parecía ser un fenómeno muy «profundo», y no simplemente algo que pudiera superarse con facilidad, por ejemplo, mezclando niños y niñas. Como resultado de todas nuestras grabaciones de las interacciones en clases de todos los cursos y edades, comprobamos que, por lo general, los niños y las niñas se sentaban en grupos de trabajo individualizados según el sexo. Y la interacción entre los diferentes grupos estaba marcada por la extrañeza, la excitación y la violencia.

(Adams y Walkerdine, 1986:35).

Para George y otros como él, la oposición no es evidente. Él no se considera opuesto a las niñas. Le gusta aceptarse a sí mismo como una compleja mezcla de lo que consideramos posiciones típicamente masculinas y femeninas. Sin embargo, para jugar con las niñas se ve obligado a adoptar comportamientos masculinos identificables que lo sitúen en la posición del papá al que le corresponde una mamá. Pero esta conducta no se adecúa a su personalidad, y por ello tampoco se interesa por la representación que los otros niños hacen de su masculinidad. Se ve forzado, pues, a ser una figura marginal, no reconocida por los demás niños como un tipo legítimo de persona. En cierta ocasión coincidí con el padre de George, que había llegado a St. Michael’s para recoger a su hijo. Le estaba leyendo un cuento mientras su padre le observaba a través de la ventana, sin que el niño lo advirtiera. Quería hablarle de la clase tan especial de persona que era George. Sin embargo, su principal interés y preocupación se centraban en el hecho de que George parecía inquieto mientras escuchaba el cuento, lo que supuestamente indicaba que no había prestado la debida atención. Le aseguré que la atención de su hijo era excelente, pero se limitó a repetir que no le había gustado la actitud de su hijo.

Aunque la adopción de posiciones femeninas otorga a las niñas un control relativo del «rincón del hogar», manifiesta un verdadero poder siempre y cuando no se alejen de su femineidad, como ocurría en el «episodio del bombero». Cuando dejan de ser «correctamente» femeninas, es decir, personas distintas de los niños, que definen su masculinidad en oposición aya diferencia de ellas, su espacio doméstico les proporciona escasa protección ante los posibles ataques y castigos.

EL ÁMBITO ESCOLAR

Al escoger posiciones femeninas, las niñas aceptan un estilo que, al menos en parte, se encuentra devaluado en los ámbitos educativos. Se suele afirmar que las niñas comienzan demasiado pronto a comportarse inadecuadamente en la escuela. Sin embargo, los estudios sobre las interacciones en las aulas no parecen determinar hasta qué extremo las niñas caen en formas inadecuadas de aprendizaje, ni hasta qué extremo se reconoce que su conducta no es la adecuada. Mahoney observa que siempre que las niñas destacan en la escuela tanto como los niños (y la autora afirma que hay estudios que lo demuestran), sus logros no son reconocidos. Suelen ser «racionalizados como rasgos propios de la personalidad femenina, ya sean el deseo de agradar, la pasividad, la obediencia, etc. El efecto neto que esto produce en ellas… es el “robo” de sus capacidades intelectuales» (1983:110; ver también Clarricoates, 1979). Parece como si a medida que las niñas tratan de salir de la esfera privada del hogar y adentrarse en los espacios públicos (y la escolarización se hace tanto más «pública» cuanto mayores son los niños), su estilo femenino se va progresivamente desacreditando y anulando.

Walkerdine cita una serie de sistemas de organización creados por el sistema escolar para favorecer a los niños y ofrecerles la posibilidad de competir favorablemente con las niñas, hasta el punto, incluso, de bajar las notas que los primeros deben alcanzar para situarlos en igualdad de oportunidades con las segundas. Según la autora, los maestros definen a las niñas con capacidad intelectual en términos de su poco problemático comportamiento, desplazando sus logros académicos a la simple capacidad para «salir del paso». Al parecer, los educadores no son capaces de percibir la capacidad intelectual de las niñas o, si lo hacen, sienten la necesidad de buscar cualidades redentoras que compensen esa misma capacidad, puesto que en las niñas la inteligencia puede convertirse en una cualidad negativa. Por otra parte, Walkerdine cita comentarios de profesores acerca de alumnos (no alumnas) que brillan por su capacidad intelectual y enorme «potencial», profesores que se apresuran a disculpar actitudes más que inadecuadas: «demasiado brillante —sus resultados no son lo bastante buenos, luego se aburre». Incluso cuando el comportamiento de los niños es claramente no cooperativo, muchos educadores estarán dispuestos a considerarlo un signo de superioridad: el «genio creativo» (Adams y Walkerdine, 1986:16-17).

Gracias a los diversos estudios existentes acerca de los niños en edad preescolar y en la primera etapa de la escolarización, podemos formarnos una imagen de la vida en las aulas donde las mujeres detentan el poder formal y, sin embargo, la hegemonía recae en la masculinidad, en particular en la masculinidad segura de sí, fuerte e independiente. Lo que pretendo haber demostrado aquí es el proceso por medio del cual hasta las niñas más fuertes pueden descubrirse a sí mismas dudando ante la afirmación de su poder, transformándolo en formas de acción domésticas/femeninas. Otro elemento crítico del aprendizaje orientado a inhibir su intencionalidad consiste en el modo como adoptan la posición de objetos de la mirada del «otro». Asimismo, he tratado de exponer de qué maneras diferentes se convierte el poder en algo aparentemente legítimo para las niñas en los espacios domésticos, aunque ese poder solo es utilizable para el mantenimiento del bienestar de otros y, en potencia, siempre puede ser desterrado por la fuerza masculina cuando no lo ejerce con propiedad.

No se trata de que las personas de sexo femenino no sean capaces de acciones enérgicas y fuertes, como ya demostró Joanne. Sin embargo, su poder queda circunscrito por sus ideas y las ideas que los demás poseen acerca del significado de ser mujer y de la relación de la femineidad con la masculinidad. Incluso cuando las niñas se resisten a aceptar las posiciones típicamente femeninas, aprenden, a pesar de todo, los patrones de poder y deseo mediante los cuales se organizan las relaciones hombre-mujer.

La mitología romántica de los príncipes y princesas, como ya expuse en el Capítulo III, posee una fuerza muy considerable en la construcción de los patrones femeninos de poder y deseo. Suministra un vehículo imaginativo a través del cual cada niña puede llegar a ser alguien dotado de un lugar al que pertenecer, aunque sea durante poco tiempo. Un lugar seguro frente a todas las cosas temibles que pueden acontecer a cualquier mujer que no esté en el lugar que le corresponde. He tratado de citar muchas de las características de la experiencia de las niñas que hacen posible mantener la fuerza del mito romántico, a pesar de sus ocasionales experiencias de poder y de acción. Entre estas se encuentra el desarrollo de un cierto concepto del yo entendido como objeto y no como sujeto, así como de las consiguientes fragilidad e inhibida intencionalidad, combinadas con las terribles consecuencias que pueden resultar de adoptar una posición de poder, pues así pasa a convertirse en un actor potencial dentro del dominio masculino. Las niñas van a necesitar algo más que nuevas prácticas discursivas para romper este modelo. Deberán aprender a querer usar sus cuerpos enérgicamente como autodefensa, y también será necesario que desarrollen un nuevo conjunto de metáforas que anulen la fuerza del amor romántico y lo substituyan por algo igualmente viable y reparador, si no necesariamente «seguro».

Capítulo V
El poder masculino

Mientras que las mujeres cuentan con una imagen de su atractivo, convencionalmente los hombres poseen una presencia dependiente del poder que encarnan.

(Connell, 1983:18).

La masculinidad nunca existe por sí misma. Existe con relación a la femineidad, en el contexto de la estructura envolvente de las relaciones entre los géneros.

(Connell, Radican y Martin, 1987:6).

Dentro de la sociedad australiana de los blancos (y en muchas otras) se supone que los hombres son más fuertes y poderosos que las mujeres. En líneas generales, se acepta que los hombres poseen autoridad sobre las mujeres. Ser «afeminado» significa ser débil, estar en peligro, tener una masculinidad fracasada.

(Connell, Radican y Martin, 1987:5).

Durante el desarrollo del discurso feminista que trata de animar a las mujeres a ser algo más que una presencia atractiva o un «otro» oprimido en las vidas de los varones, la masculinidad ha sido construida a menudo como una forma de ser empobrecida y negativa, la antítesis de lo que cualquier mujer querría ser. Tal construcción ha sido usada por las feministas radicales para ensalzar el hecho de ser mujer y hacer posible que puedan autoafirmarse en los ámbitos masculinos, sin tener que sentir la necesidad de ser hombres para resultar eficaces. Al mismo tiempo, también ha sido utilizada con buenos resultados para mantener alejadas a las mujeres de las esferas de poder masculino. Con este propósito se ha definido el deseo mismo de querer poder como algo masculino y, por tanto, por definición, como algo desagradable que ninguna mujer en su sano juicio podría desear. En el contexto de los discursos mencionados es difícil imaginar que alguien, hombre o mujer, pueda querer ser masculino. Sin embargo, es indudable que la masculinidad no es tan mala. Tanto es así que los hombres todavía siguen celebrando la masculinidad en sus múltiples formas. Connell rechaza la humillación de la masculinidad que muchos experimentan tras sumergirse en el discurso feminista: «Disiento profundamente de la idea según la cual la masculinidad es una característica o estructura empobrecida. Al contrario, supone riqueza, plenitud. El problema reside en que la riqueza específica de la masculinidad hegemónica es opresiva, pues se fundamenta en la subordinación de las mujeres y la impone» (Connell, 1983:22).

En el Capítulo III vimos hasta qué punto la idea de la masculinidad poderosa y dominante (hegemónica) informaba la interpretación que los niños elaboraban acerca de los personajes de los cuentos y de este tipo de narraciones en general. La influencia de esa idea también se reflejaba en lo que eran capaces de imaginar cuando se ponían a sí mismos en el papel de hombre o mujer. Uno de los aspectos que trataré de poner de relieve en este capítulo es la forma en que la idea de la masculinidad informa también las narraciones vividas en las vidas de los niños. Y una de las tareas que necesitamos acometer, por tanto, es la de separar conceptualmente la riqueza y plenitud de las masculinidades vividas de la idea, así como la idealización de la misma, de la masculinidad hegemónica, opresiva y basada en la oposición.

Walkerdine y otros han construido las expresiones más tempranas de poder masculino en términos de una forma de resistencia frente al control femenino que dirige sus vidas. Trataré de razonar por qué no comparto el punto de vista de estos autores. En efecto, aunque los niños resisten ocasionalmente tanto el poder adulto masculino como el femenino, por lo general lo aceptan y viven con él. Al mismo tiempo, descubren otros modos de alcanzar sus metas fuera del control de los adultos, consiguiendo por lo general lo que quieren al adaptarse a lo que los adultos esperan de ellos. Los territorios donde los niños practican la constitución de su propia masculinidad (dominante y opresiva) son, casi siempre, independientes de la autoridad de los adultos y se insertan en un discurso distinto del discurso niño-adulto. El elemento clave resultante del discurso adulto y del discurso niño-adulto es la consideración de la masculinidad y la femineidad como dos ideas igualmente opuestas y constitutivas de la identidad individual. El problema no es tanto el resentimiento ante el poder femenino imperante, sino que el sentido de la idea de ser hombre se construya por oposición a la idea de la femineidad. Si combinamos esto último con la obligación que cada niño siente de ser identificable como hombre o mujer, obtenemos que los niños, en cierta medida, deben adoptar una posición masculina mediante actos opresivos de dominación y control de su entorno y de los «otros» no masculinos.

Con frecuencia los niños del presente estudio, niños y niñas, demostraron aceptar acríticamente el poder femenino adulto, como ocurriera en las discusiones con Gabrielle acerca de Benjamin y Tulip, o con Joanne con respecto a si Tony podía o no visitarla cuando su hermana estaba enferma, o en el caso de los niños de los chubasqueros amarillos. A veces intentaban desafiar ese poder o, al menos, parecían sentirlo como una carga. Como ejemplo ofrecemos el siguiente episodio:

Subidos en los juegos para escalar, Tony empuja a Sophie y esta comienza a llorar. La maestra le sugiere que haga saber a Tony que no le gusta que la empujen. La maestra pregunta al niño qué había ocurrido, pero este se niega a hablar. Joanne explica que Tony había empujado a Sophie. Esta parece afirmarlo, aunque un tanto llorosa todavía, y se marcha sola. La maestra regaña a Tony sin presionar demasiado para después dejarlo tranquilo. Parece muy enojado. Se sienta en el césped y se lleva la mano a la cara. Joanne se acerca para consolarlo. Tony se niega a responder y se lleva las dos manos a la cara. Joanne trepa por la escala durante un tiempo y reanuda el intento de hablar con él. Tony se tira al suelo y su cara da en el césped. Joanne se sienta a su lado e intenta iniciar una conversación. Da una vuelta y se sitúa en el lado opuesto, pero Tony le vuelve la espalda de nuevo. La niña corre hacia la arena para habla con los amigos de Tony: «Ya no sé qué hacer. Tony no me habla». Estos salen en busca de su amigo. Tony se levanta. Brian coloca su brazo sobre el hombro de Tony y los tres niños se marchan juntos. Joanne corre tras ellos, pero se dirigen al fuerte y saltan al otro lado, dejando atrás a la niña.

(Notas de observaciones tomadas en St. Michael’s).

En este episodio, podemos ver a Joanne colaborando con la maestra en su interés por determinar qué había ocurrido en realidad entre Sophie y Tony. La fuerza combinada de ambas es más de lo que Tony puede soportar, de modo que solo accede a salir de su aislamiento en respuesta a la reacción de sus amigos. Desde luego, resistir al poder femenino adulto no es prerrogativa de los niños. Sin embargo, las niñas manifiestan una relación mucho más compleja con el poder femenino al poseer la capacidad de adoptar la posición de madre en sus juegos. Según Walkerdine, las niñas obtienen mejores resultados que los niñqs durante los primeros años de escolarización por tener acceso a tales posiciones:

Este triunfo se logra, precisamente, porque los buenos resultados escolares exigen que adopten tales posiciones en los discursos pedagógicos. Por otra parte, este es también un campo de batalla para los niños, una batalla en la que deben trabajar duramente para redefinir la situación. Como resultado de esta redefinición, se considera que las mujeres y las niñas son sujetos carentes de poder en otros discursos.

(Walkerdine, 1981:23).

Los maestros de educación preescolar detentan ciertas formas de poder que, por lo general, permanecen indiscutidas. Una de estas formas es el poder de dictar en qué momento han llegado a su fin ciertas actividades o episodios y en qué momento deben comenzar otros. El descanso matutino de St. Michael’s, por ejemplo, se caracterizaba por la distribución de bebidas y fruta al aire libre, donde uno de los educadores se encargaba diariamente de anunciar «el té de la mañana». Con frecuencia ocurría que las niñas comenzaban a anunciar la pausa cuando veían los preparativos de las bebidas y la comida. Inmediatamente solía producirse una movilización generalizada hacia el área de recreo. Cierta mañana descubrí a George llamando al té a las niñas que se encontraban en el «rincón del hogar», pero el resultado fue nulo. Las niñas continuaron vistiendo a sus muñecas, vetándole así el acceso a este tipo de posición.

Una primera lectura de la reacción anterior podría sugerir que se impide a los niños participar del poder «femenino». Pero quizás también se considere que el poder femenino es una tarea propia de las mujeres, demasiado insignificante para ser llevada a cabo por los niños. Algunos de ellos, como es el caso de George (y Oliver Button), resultaban personas fallidas en la medida en que no dominaban ni controlaban su entorno de un modó claramente «masculino». En un interesante episodio mientras jugábamos con plastilina tras la lectura de Oliver Button es un marica, Gabrielle convirtió al protagonista del cuento en un personaje «correctamente» masculino cuando lo describía afirmándose a sí mismo frente a las fieras en el patio de recreo. Durante la discusión había sostenido que no estaba bien que Oliver se empeñara en seguir acudiendo a sus clases de danza, pues lo que tenía que hacer era ocuparse en actividades propias de los «niños». De este modo, las burlas de sus compañeros no eran censurables. Cuando llegamos a este punto durante nuestra reconstrucción con plastilina, Gabrielle había hecho que Oliver se abalanzara sobre los niños y los hiciera trizas. Al lograr que Oliver devolviera el golpe, Gabrielle había conseguido enderezar el mundo, corrigiendo la historia desde el momento en que hizo de Oliver un niño «como Dios manda», siempre dispuesto a defenderse a sí mismo frente a cualquier agresión.

Resulta evidente, a partir de las descripciones de los juegos infantiles y las respuestas a los cuentos, que el poder masculino equivale al dominio de las mujeres (y también de los varones más pequeños) en los espacios públicos. Este poder reside fundamentalmente en el uso de símbolos violentos tales como las armas y el fuego. Las pistolas eran tan importantes para muchos de los niños de St., Michael’s que la primera cosa que hacían nada más llegar al centro cada mañana era dirigirse a la mesa de modelar. Allí fabricaban sus pistolas, a base de papel higiénico y cajas de cartón. Estas armas eran del tipo de las de la serie Voltron, que por aquella época estaba siendo televisada. Siempre que se detectaba la presencia de una pistola de juguete «real» era confiscada, pero, como ocurrió en el «episodio del bombero», podían ser recuperadas siempre que la dominación se volvía difícil. Cuando los medios necesarios para la fabricación de pistolas eran escasos, los niños empleaban otros métodos bastante ingeniosos. En Moore St., por ejemplo, observé en cierta ocasión que usaban velas de cumpleaños como pistolas. Una de las características de este tipo de armas de fuego es, por supuesto, la necesidad de alguien a quien disparar. Ello implica el problema de encontrar a un individuo marginal apropiado, un «malo» que, necesariamente, convertirá al pistolero en «bueno». El episodio siguiente ejemplifica algunas de estas cuestiones:

(Tony y Barry acaban de entrar. De la caja de recortes extraen rollos de papel higiénico y trozos de cartón para fabricar sus pistolas. Poco antes habían estado persiguiendo a otro niño de menor edad).

B. D.: Barry, ¿qué estás construyendo?

BARRY: Nada. Solo estamos cogiendo papeles.

(Evasiva probablemente debida a la prohibición de jugar con armas).

B. D.: ¿Qué clase de pistolas son esas? ¿Son de algún tipo especial?

TONY: Sí, pistolas Voltron.

B. D.: Bien, ¿y quiénes sois vosotros? ¿Sois agentes especiales Voltron?

TONY: Sí. Barry es el león negro y yo soy el león rojo.

B. D.: ¿Y a quiénes estabais disparando hace un momento?

TONY: ¡Ah!, a John.

B. D.: ¿De qué hacía John en el juego Voltron?

TONY: Era el malo.

B. D.: ¿Por qué lo habéis elegido a él?

TONY: Porque queremos. Tiene que haber un malo, ¿a que sí, Barry?

BARRY: Sí.

(A continuación discuten acerca de la necesidad de un malo a quien atacar. Alguien propone a George, justificando su elección al afirmar que a veces les lanza arena, pero Tony rechaza la sugerencia. En este punto, entra en escena un niño pequeño, Simón).

SIMON: La señorita ha dicho que juegue.

BARRY: (Ignora a Simón y habla con los otros). Si se queda aquí se llenará las manos de barro.

TONY: Y no queremos, ¿verdad?

BARRY: No (a Simon). ¡Vete!

TONY: Simón, márchate. George, ¿podrás encontrarlo si se pierde?

SIMON: (Sollozando). ¡Señorita! ¡Señorita! ¡Señorita!

TONY: ¿Cómo va a poder la señorita sola con todos nosotros?

SIMON: (A la maestra). No van a ser mis amigos. (Entonces, siguiendo el consejo de la maestra, se dirige a los niños). No me gusta eso.

MAESTRA: Habla fuerte, como si estuvieras muy enfadado.

(Simón avanza, fanfarrón, hacia la arena con los brazos en jarras, representando de una forma muy exagerada el aire dominante de los niños. Ahora, George está jugando solo y los demás han salido corriendo. A continuación, Simón comienza a seguir muy de cerca a George, quien corretea concentrado en su propio juego. No presta la menor atención a Simón, pero tampoco le pide que se marche. Entretanto, el grupo de los niños continúa buscando un malo y, de nuevo, sale a la luz el nombre de George. Dos de ellos salen en su busca, pero regresan sin él. Consideran a Simón como posible candidato al papel de malo y lo rechazan).

BARRY: ¿Dónde está ese niño pequeño, Charlie?

(Charlie es un malo evidente, un auténtico diablillo con dificultades para relacionarse con los demás. Sin embargo, es probable que no supiera hacer bien de malo, de modo que se sientan y reconstruyen y discuten los poderes de sus pistolas).

BARRY: Se levanta esto y hace así y esto se baja y dispara. ¡Bang! Y dispara a un ojo, hace ¡bang! hasta un ojo Voltron. (Kate, de cinco años, aparece de la mano de una niña de tres, Jenny. Tony pregunta a Kate por qué está llorando la pequeña. Al parecer, Charlie le había hecho pasar un mal rato. Kate está cansada de llevar de la mano a Jenny y trata de convencer a Tony para que la sustituya).

BARRY: Tenemos que encontrar a Adam.

KATE: Ahí está GEOFFREY.

BARRY: No, estamos buscando a Adam.

(Desaparecen, dejando a Tony con Kate y Jenny. Simón juega con otro niño de su edad en la locomotora, protegiendo el mundo como el clásico chico duro. Se reúne con Tony y Kate en el patio de arena. Pero no le prestan ninguna atención. Simón decide lanzarles arena).

TONY: No queremos jugar con él.

(Tony, Kate y Jenny se dirigen hacia la locomotora, ahora desocupada. Barry sigue jugando con su pistola e intenta recuperar a Tony para el juego Voltron. Tony, sin embargo, se niega a seguir esa línea de acción y Barry se une al nuevo grupo. Suben a la locomotora, Tony en el asiento del conductor y Jenny en el trasero. Kate pide a Jenny que se sujete bien a ella. Tony replica que la niña se puede sentar donde mejor le plazca. Barry se ha marchado en busca de alguien con quien jugar).

(Notas de observaciones realizadas en St. Michael’s).

Aunque las niñas no son útiles para el tipo especial de individuo marginal que se necesitaba en este episodio, en cierto sentido son marginadas permanentemente de los juegos masculinos, tal y como descubrieron las niñas de «el episodio del bombero». Ello supone un dilema para las niñas que desean ser aceptadas en los juegos de los niños.

Joanne pensaba que las niñas eran aburridas y, por lo general, prefería jugar con los niños. Solo conté con su aprobación después de cierto episodio que tuvo lugar en el tobogán. Joanne estaba jugando sola, deslizándose por un tobogán de madera, tendida boca arriba. Yo me encontraba cerca de ella, sentada en el césped mientras tomaba algunas notas. Joanne me desafió por mi supuesta incapacidad para llevar a cabo el tipo de acrobacias que ella ejecutaba sobre el tobogán. Repliqué que, por supuesto, podía hacerlo tan bien como ella. Me pidió una demostración. Objeté que el tobogán era demasiado pequeño para mí, que no era de esa clase de niña «tonta» que tiene miedo a esas cosas. Así, por haber evocado un discurso en el que otras niñas, incapaces de hacer lo que nosotras podíamos hacer, eran contempladas bajo una luz negativa, convencí a Joanne de mi capacidad y fuimos amigas desde entonces.

Sin embargo, la aceptación de Joanne en el grupo de los niños era esporádica. Por lo general no le permitían participar en sus juegos, a pesar de (o quizás debido a) su enorme capacidad para competir con los niños en todas sus actividades; quizás, también, por su disposición a cooperar con los adultos mujeres a la hora de tomar decisiones. Me contó que solía jugar a Voltron con los otros niños y que una vez le permitieron ser el líder y le encantó. Pero, decía, los niños se empeñaban en que tenía que hacer de princesa, algo que, por su parte, detestaba. Joanne creía que la princesa era tonta, aunque le resultaba muy difícil decir algo más elaborado al respecto. Robert, líder de los niños del grupo dominante en Moore St, describió a la princesa de tal modo que enseguida comprendí por qué se había negado a aceptar ese papel antes de ser aceptada en el juego de los niños:

B. D.: ¿Así que hay una princesa en Voltron?

ROBERT: Sí.

B. D.: ¿Y qué tipo de persona es?

ROBERT: Es una dama. Está en el león azul, ¿verdad? Para formar Voltron. Ella es una de las piernas.

B. D.: ¿Es un buen personaje?

ROBERT: Sí, pero a veces salta de un golpe. Salta fuera de Voltron. La arrancan de Voltron.

B. D.: ¿Es el héroe principal?

ROBERT: No, porque se va, porque los malos se la llevan.

B. D.: Los malos se la llevan, ¿no es eso? ¿Y qué pasa después?

ROBERT: Nos vestimos de malos y les disparamos.

B. D.: ¿La salváis?

ROBERT: Sí.

B. D.: Y si sois los malos, ¿cómo es que la salváis?

ROBERT: Entonces viene el otro equipo Voltron y salva a la princesa.

B. D.: Ah, ya veo. Entonces, vosotros sois los malos y la raptáis, y el otro equipo Voltron viene después para salvarla.

ROBERT: Sí.

B. D.: Ya veo.

(Transcripción de una grabación en Moore St).

Una de las características del poder masculino es una curiosa combinación de benevolencia y violencia, elementos que parecen estar entrelazados como si no fueran, en cierta medida, contradictorios. El doble papel que los equipos Voltron desempeñaban en relación con la princesa es una interesante expresión de esta combinación en particular. En una de las escenas descritas más arriba, Tony demostró ser capaz de comportarse con amabilidad y solicitud. Sin embargo, en una escena que siguió a la anterior observé a Tony jugando a ser doctor con un niño pequeño tan horrorizado por la situación que se mojó los pantalones:

Tony maltrata a un niño pequeño en la piscina de arena. Lo empuja asiéndole de uno de los puños de su jersey. Le ordena quitarse el jersey y luego su camiseta. Joanne y otro niño permanecen al margen, mirando. El pequeño parece asustado, pero es tan pasivo como una muñeca de trapo.

TONY: Creo que está enfermo.

(Comienza a interpretar el papel de doctor, haciéndole daño claramente y a propósito cuando le hinca la «jeringuilla», etc. El pequeño se sujeta los genitales. Se ha mojado. Tony parece haber perdido todo interés. Joanne y Tony se marchan juntos. Una de las maestras se acerca al ver al pequeño sin ropa. Le ayuda a vestirse y pregunta a Tony si sabe qué ha ocurrido. Tony niega saber nada del asunto).

(Notas de observaciones realizadas en St. Michael’s).

EL EPISODIO DE «LA REINA DEL MUNDO»

La vehemencia con la que el hombre mantiene su posición de poder frente a las mujeres es algo que experimenté de primera mano en el «episodio de La reina del mundo», descrito brevemente en el Capítulo II. El episodio comenzó cuando Joanne dijo algo con el propósito de ofender a Tony. Desvió entonces su error dirigiendo la atención hacia mí. De este modo, y al definirme como un individuo marginal, Joanne logró cerrar el espacio imperceptiblemente abierto por su comentario ofensivo. Al principio me tomé con buen ánimo sus ataques en broma, corriendo, tratando de esquivarlos y riendo cuando decidieron llenarme de «huevos revueltos». Al cabo de un tiempo empecé a cansarme de todo ello y quería descansar. Decidí no hacer uso de mi rango de adulto para detenerlos. Una vez conseguido el acceso a su juego, preferí, como investigadora, intentar manejarme como si fuera uno de ellos. Los demás niños se unieron inmediatamente al ataque. El papel que desempeñaba Joanne era muy complejo, pues gran parte del ataque ideado por los niños estaba marcado por el género. Deseaba ser uno de ellos, victoriosa y enérgica, y, por una vez, no pusieron en duda su derecho a participar en el juego. Asimismo, parecía resultarle agradable que hubiera otra niña jugando con ella, una niña que en ningún momento utilizó los resortes de la debilidad femenina, algo que esperaba de otras niñas y que detestaba.

Aunque el «episodio de La reina del mundo» es bastante largo, lo reproduciré en su totalidad, ya que revela en gran medida el pensamiento de los niños acerca de la dominación, así como su relación con ella. Es interesante señalar que una parte muy significativa de sus modos de aceptarse a sí mismos como figuras dominantes se traduce en el empleo de símbolos lingüísticos. Las palabras y los números son utilizados como armas bastante explícitas. Juegan con las palabras, situándose dentro de una estructura narrativa que creamos de muchas y muy complejas maneras. Las capacidades que despliegan sorprenderían a Piaget, quien las habría racionalizado, confinándolas en operaciones concretas propias de esa edad.

Todos nos vimos profundamente envueltos por este episodio dominado por el griterío infantil. La frontera entre la fantasía y la realidad se disolvió en el momento mismo en que sentí cómo los huevos aterrizaban sobre mi cuerpo y comenzaba a sufrir la conmoción de ser atacada y tratada con brutalidad, aunque solo fuera, al menos en un principio, con palabras. Como observa Bateson, a pesar de que todo juego, por definición, no es real, es posible llegar a sentir terror, placer o contento reales asociados con la fantasía construida (1982:209). Cuando empecé a contraatacar se trataba de una auténtica autodefensa, valiéndome de todo aquello que creí relevante en el mundo infantil para un tipo de acción como la mía. Algunos de estos elementos los extraje directamente de sus expresiones, y el resto, de mis propias observaciones de los niños y de los recuerdos de mi infancia. Con respecto al uso de mi memoria de cómo sobrevivir siendo niño, no había contado con el obstáculo de los cambios que habían sufrido con los años las reglas y las palabras dentro de los juegos infantiles. Necesitaba el concepto de «casa», un lugar seguro, pero sabía que los niños ya no utilizaban ese término e ignoraba qué poner en su lugar. Esta experiencia de inmersión en el mundo infantil es similar a la de Bledsoe, tal y como aparece relatada en su artículo «The World of the Cave Kid» (1977-78). En este artículo, Bledsoe afirma que el mundo de la infancia «es riguroso y práctico pero, en gran medida, también místico» (1977-78:120). La interconexión de lo que los adultos llaman mundo real y el poderoso mundo de la fantasía no resulta problemática para los niños, y, durante el tiempo en que formé parte de este mundo, la interconexión mencionada tampoco supuso para mí ningún problema. Mi mayor preocupación era la de hallar la forma de detener sus ataques desde mi única posición de adulto, que, temporalmente, decidí dejar de lado.

La transcripción comienza con la discusión sostenida entre Joanne, Tony y los niños acerca de por qué hay un trozo de madera clavado en el juego de trepar. Desde mi posición contemplo y describo lo que ocurre en mi grabadora, lo suficientemente cerca como para captar lo que dicen y registrarlo en el aparato. He dividido el episodio en distintas unidades con el objeto de facilitar el análisis de la historia a medida que se va desarrollando. Uno de los elementos críticos indispensables para comprender este episodio es mi situación marginal, siendo todo individuo marginal un malo por definición, como Tony y Barry ya señalaron en una conversación anterior. La estructura narrativa global es la siguiente:

Unidades 1-4. Me constituyo como «mala» con respecto a Joanne y Tony, que son los «buenos».

Unidad 6. Intento escapar a mi escondite.

Unidades 7-10. Me capturan y castigan. Otros niños se incorporan al ataque.

Unidades 11-14. Me canso de mi posición de víctima, escapo y me declaro todopoderosa.

Unidades 15-20. Atacan mi posición asaltando mi ser físico, moral y social.

Unidades 21-23. Me niego a rendirme, apelando a poderes mágicos para esquivar sus ataques. Redefino todo lo que hacen en mi propio provecho.

Unidades 24-26. Toda la serie de ataques y retiradas culminan en una rendición final.

Unidad 1. Aparezco establecida como individuo marginal, un intruso. Para ello, Joanne y Tony se valen de su dominio del lenguaje.

JOANNE: Yo sé por qué está ahí esa cabeza hueca, Tony. ¡Hasta los niños se podrían subir encima! ¡Drrr! Idiota, idiota.

TONY: Yo no soy idiota.

JOANNE: (Dirigiéndose a mí). Tú eres idiota.

B. D.: ¿Mmm?

JOANNE: Eres estúpida y ni siquiera sabes lo que significa salidus.

B. D.: ¿Qué significa qué?

TONY: Salida.

B. D.: Salida, ¿lo que significa salida?

TONY: Y JOANNE: Sí.

B. D.: Salida significa/

TONY: Significa fuera de esta casa.

B. D.: (Carcajada).

JOANNE: Pero yo tengo una palabra para decir lo que puede significar salida.

TONY: Sí, así mi padre tuvo que salir de/

JOANNE: Ponle huevos revueltos encima de su cabeza salida (risas).

TONY: ¡Tienes una cabeza salida, tienes una cabeza salida!

JOANNE: Sí, le echaremos un huevo revuelto en su cabeza (risas).

TONY: Sí (los dos se ríen).

Unidad 2. Me alejo de Joanne y Tony, pensando que me han sugerido que me vaya. Comienzo a hablar con Alice.

(Atice se acerca a mí y me cuenta que lleva puesta una falda).

19 B. D.: Sí, ya veo que llevas una falda.

Unidad 3. Juego de carreras y persecuciones lleno de risas. Uso de símbolos numéricos para llevar a cabo el ataque.

(Joanne y Tony comienzan a proferir insultos y a hablar muy excitados. Me llaman en voz alta, pidiéndome que acuda al lugar donde se encuentran. En este punto se lanzan a perseguirme y a echar supuestos huevos revueltos sobre mi cabeza).

20 B. D.: ¡Ohhh! ¡No me gusta que me echen huevos revueltos encima! (Risas). ¡Oh, qué asco! ¡Oh, qué asco, estoy llena de huevos revueltos, qué asco!

21 TONY: En tu espalda también.

22 B. D.: ¡Argh! (Carcajada). ¡Me habéis puesto perdida de huevos revueltos, qué asco! (Grandes carcajadas y nuevas persecuciones).

23 TONY: Tengo 86. (Me lanza «huevos»).

24 JOANNE: Y yo, 29. (Los echa todos sobre mi cuerpo. Más risas y nuevas persecuciones).

Unidad 4. Comienzo a ofrecer resistencia y a hacerles ver que no me gusta el juego, pero mi posición de intruso se hace patente.

25 B. D.: ¡Cielos! Voy a tener que conseguir una pistola y mataros. (Cojo una caja de cartón del suelo y me siento, casi sin aliento debido a los continuos regateos y carreras tratando de escapar de los «huevos». Comienzan a lanzarme frambuesas).

26 TONY: No puedes. Esta es mi pistola y no se puede usar contra mí.

27 B. D.: ¡Oh!, ¿qué voy a hacer?

28 TONY: ¡Bang!

29 B. D.: (Jadeos. Siguen lanzando más huevos, acompañados de un sonido de frambuesas).

30 JOANNE: Tengo 16,18,11 y 12.

31 TONY: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7 ararar… (Contando tan deprisa que no se entienden los números).

32 B. D.: ¡Oh! ¡También me persigue una serpiente! ¿Qué voy a hacer? (Alice tiene una serpiente de goma. Empieza a agitarla y yo me muestro alarmada. Se ríe. Esta actitud dijiere por completo de la de Joanne y Tony, completamente inmersos en el establecimiento de su poder. Para Alice se trataba todavía de un juego).

33 B. D.: ¡Ayuda!

34 TONY: ¡Bah! Tengo 58, tú sigue tirando. (Ruido de frambuesas).

35 B. D.: ¿Ahora soy tu enemiga?

36 TONY: ¡Síp!

37 B. D.: Oh, sé bueno y dime cómo puedo volver a tu equipo.

38 TONY: ¡Aah, no puedes!

39 B. D.: ¡Oh! Pero tiene que haber algo que pueda hacer para no ser tu enemiga.

40 TONY: Nop.

41 ALICE: Tienes que correr.

42 B. D.: ¿En serio? Pero es que no quiero correr, no quiero ser un enemigo.

Unidad 5. Alice deja de ir contra mí para ser mi amiga.

43 ALICE: Te dejo mi serpiente.

44 B. D.: ¿Qué? ¿Para usarla contra ellos?

45 ALICE: Sí.

Unidad 6. Los niños refuerzan su poder y me niegan cualquier vía de escape.

46 JOANNE: Nada nos puede hacer daño.

47 B. D.: ¿Nada os puede hacer daño?

48 TONY: No somos alérgicos a nada, ¿verdad, Joanne?

49 JOANNE: ¡Nada puede pa-pararnos!

50 B. D.: Alice, se te ha caído la pulsera, mira. (Sin apenas notarlo regreso a la posición de adulto, pero manteniendo la amistad de Alice. A continuación se suceden numerosos escupitajos, jrambuesas y lanzamientos, persecuciones y carcajadas. Me subo a la parte más baja del juego de trepar y escalar).

51 B. D.: Aquí estoy segura.

52 TONY: No, no estás.

53 B. D.: Sí que lo estoy. ¡Aquí estoy segura! Este es mi escondite seguro. Aquí estoy a salvo, no podéis llegar hasta aquí.

54 TONY: (Gritando). ¡No, no lo estás!

(Gritos y carcajadas, multitud de silbidos de escupitajos. Se incorporan al juego los demás niños).

55 B. D.: Gracias, Alice.

56 TONY: No, ella no.

57 B. D.: Pero este es mi escondite seguro. ¡Tengo que tener un sitio donde no podáis entrar!

58 TONY: No, no puedes.

59 B. D.: Sí, todo el mundo tiene que tener un escondite seguro.

60 TONY: Nosotros dos no, porque somos demasiado fuertes.

61 B. D.: Vosotros no necesitáis ninguno porque sois demasiado fuertes, y yo, porque soy débil. (Un gran ruido y nuevos lanzamientos de huevos).

62 B. D.: ¡A-a-argh! ¡En toda la cara! ¡Asquerosos!

Unidad 7. Se introducen armas más serias en el juego. Muero.

63 JOANNE: Sabes que aquí tenía algunos venenosos.

64 B. D.: Y ahora tendré que morirme.

65 JOANNE: (Ríe). ¡Yo no lo haría!

66 B. D.: ¿Crees que no? (Todos comienzan a hablar a la vez sobre los venenos, mientras que los otros niños han ido gravitando hacia los límites del terreno de juego).

67 JOANNE: Estás muerta.

68 B. D.: Bien. Estoy muerta. (Me dejo caer de espaldas, pesadamente, con los brazos en cruz como si estuviera muerta).

69 TONY: Más huevos. (Sonido de frambuesas).

Unidad 8. En mi defensa, apelo al orden moral. Mi tentativa fracasa.

70 B. D.: (Risas). ¡Tony, no dispares a la gente cuando está muerta!

71 TONY: Sí, pero solo estamos cubriendo (confuso). (Más sonido de frambuesas).

72 B. D.: ¿Qué estáis haciendo? (Intentaba seguir muerta, aunque con la intranquilidad de no saber lo que estaban haciendo, pues con los ojos cerrados no podía ver nada).

73 JOANNE: Tony, ¿y si le echamos huevo por las orejas?

74 B. D.: ¡Oh, Joanne!

75 TONY: Sí, tírale más huevos.

76 B. D.: Pero nadie dispara a la gente cuando ha caído al suelo.

77 TONY: Sí que disparan.

78 JOANNE: (Confuso).

80 B. D.: Sí, estoy muerta, ¡estoy más muerta que una piedra!

81 TONY: No, no estás.

82 JOANNE: Sigues hablando. No debes hablar si estás muerta.

83 B. D.: Oh, de acuerdo, como queráis. (Me hago la muerta).

Unidad 9. Intentan despertarme de la muerte.

(Más huevos y risas. Los niños trepan por la escala, que se encuentra sobre mi cabeza).

84 JOANNE: Tengo algunos huevos más aquí arriba que van a caer sobre tu azotea.

85 B. D.: ¡A-a-rh! ¡puaj!

86 JOANNE: ¡Allá van!

87 B. D.: ¡Oh, qué asco!

88 TONY: ¡Los venenosos a los ojos!

89 JOANNE: Y todavía hay más.

90 B. D.: ¡Oh, Joanne! Ya está bien.

91 TONY: No, no lo es.

92 B. D.: ¡O-a-rh! ¡Todo este huevo asqueroso en mi pelo!

93 TONY: ¡Échale más!

Unidad 10. Artimaña para hacerme ver que no estoy muerta.

94 JOANNE: Todo, todos nosotros, todo va a ir bien. Todos nosotros, nosotros nos vamos ahora. Te dejamos sola.

95 B. D.: ¿Os vais? ¿Os vais a ir?

96 JOANNE: No, no nos vamos lejos, nos subimos. (Susurrando). (Se alejan para tirarme algunos huevos más. Están tratando de engañarme).

97 JOANNE: Nos vamos, mira.

98 B. D.: Sí, está bien, ahora me voy a quedar sola. Estoy muy triste.

(Silencio).

99 JOANNE: ¡Caen huevos!

100 B. D.: ¡Oh, no! ¡Oh, ayuda!

101 JOANNE: (Grita, encantada por la situación).

(Todos comienzan a hablar y a gritar a la vez. Alice ha estado todo el tiempo contemplando la escena. Ahora se dirige a mí para infundirme valor).

Unidad 11. Alice sugiere la rendición y me hacen prisionera. Se recluta a nuevos niños para el papel de guardianes y comienza el tiroteo.

102 ALICE: Puedes escapar, pu-edes.

103 B. D.: Se supone que esto es mi escondite, Alice, y no me van a dejar que sea mi escondite. (Conversación muy agitada, todos al mismo tiempo).

104 JOANNE: No la dejéis salir de ese agujero. (A un curioso que se entretiene mirando). ¡Tú!, no la dejes salir del agujero y nosotros seguiremos haciendo cosas.

105 B. D.: ¡Oh, no! ¡Otro, otro enemigo! ¡Oh, no! ¿Qué voy a hacer? Tres contra mí.

106 ALICE: Entonces tienes que escapar. Si quieres escapar, tienes que escapar. Si quieres salir por detrás de él, mira allí, allí hay una salida.

(Tony está hablando al mismo tiempo que Alice —es confuso, pero termina con «Joanne»).

107 JOANNE: Tú vigila esa puerta y yo vigilaré esta.

108 B. D.: ¡Estoy realmente asustada! Todos me atacan. ¡Oh!, ¡ahora me han abierto un agujero en el cuerpo! Oh, ¿qué puedo hacer?

109 TONY: Solo tienes que meter un huevo dentro para que quede mejor.

110 B. D.: ¿Un huevo en el agujero de mi cuerpo?

111 TONY: Sí.

112 B. D.: ¡O-Oh! Es horrible tener enemigos. ¡O-a-rh! (Risas). ¡Asquerosos!

133 JOANNE: (Confuso.)… para poner un huevo en el agujero. (Risas). Tú dispárale y le haces más agujeros y yo los lleno de huevo.

114 B. D.: Joanne, ¡eres tan cruel!

115 TONY: (Disparando). ¡Bang! ¡Bang! ¡Bang! ¡Bang! ¡Bang! ¡Bang! ¡Bang! ¡Bang!

116 B. D.: Oh, debo tener ya unos diez agujeros.

117 TONY: ¡Bang! ¡Bang! (Al menos diez veces).

118 B. D.: Oh, está bien, estoy muerta, estoy muerta, estoy muerta. ¡O-o-rh!

119 JOANNE: (Chilla con gran satisfacción).

120 TONY: (Confuso).

Unidad 12. Maquinan una nueva estratagema. Suben por la escala que hay situada justo sobre mí y comienzan a balancear sus pies casi rozando mi cara. Aparecen los primeros sig

nos de violencia física.

121 JOANNE: Sacadla de ahí. (Conversación en voz baja, conjusa).

122 JOANNE: Allá va otro huevo. Échale encima todos los que quedan.

123 BARRY: Venga, yo le disparo (confuso). ¡Bang!

124 B. D.: Oh, creo que estoy volviendo a la vida otra vez.

125 ?: ¡Ahora no!

126 B. D.: (Risa).

127 JOANNE: ¿A que no puedes salir de ahí?

128 B. D.: Oh, Tony, no te atrevas a saltar encima de mi cara.

129 JOANNE: Hey, vamos a saltar encima de ella.

(Alguien empieza a hacerme cosquillas).

130 JOANNE: Cuchi, cuchi, cuu. No tiene cosquillas.

131 TONY: Ni yo tampoco.

132 B. D.: ¿Ah, sí? No saltéis encima de mi cara. ¡A-a-rh! (Risas).

133 TONY: No puedes dispararme. Te voy a disparar a los ojos.

(Sonido de una detonación).

134 B. D.: Oh.

135 JOANNE: Le va a reventar los ojos.

136 B. D.: ¡E-e-rh! (Carcajadas). (Comienzan a saltar sobre mí).

137 JOANNE: Ella es un trampolín.

138 B. D.: (Risa). ¡Oh, no!

139 JOANNE: (Ríe). ¡Qué divertido!

140 B. D.: ¡Uf!

141 JOANNE: ¿Quieres que haga algo?

Unidad 13. Finalmente, decido escapar.

142 B. D.: ¿Adónde vais ahora, malvados?

143 ?: Aquí no hay agua, no hay.

144 ?: ¡Uh-oh! (Alguien ha traído un cubo con un poco de agua. Varios niños repiten «uh-oh». Todos gritan al unísono).

145: JOANNE: ¡Vamos, que no escape!

(Cuando llegué a este punto me encontraba desesperada y ansiaba escapar. Ya había aguantado más de lo necesario. No sabía cómo salir de la situación limpiamente o con dignidad. Recordé entonces una estrategia bastante segura que les había visto usar con frecuencia, consistente en acercarse a un adulto y, sencillamente, permanecer junto a él. Como Nancy nos estaba filmando, pensé que podía correr hacia ella, pero el plan tenía todo el aspecto de una rendición, de modo que rechacé la idea. Aparte, desconocía si la estrategia era eficaz, pues suponía que Nancy contaba con el poder suficiente para intervenir, algo que hasta aquel instante nunca había demostrado —¿cómo podría ella solucionar mi problema? En su lugar, comencé a trepar hasta la parte superior de la escala, lo que provocó un gran bullicio cuando los niños salieron a detenerme, colgándose de mí e intentando derribarme. A pesar de todo, seguí mi camino. Para entonces quedaban en activo una media docena de atacantes, todos de género masculino a excepción de Joanne. Los espectadores eran, por lo general, niñas).

146 B. D.: Sigo trepando, sigo trepando.

147 JOANNE: ¡Mirad lo que está haciendo! ¡Y qué! ¡Nosotros también podemos trepar! ¡Ja-ja-ja!

148 TONY: Podemos hacerlo mejor que tú.

149 ?:Hey.

150 B. D.: Ooh.

151 TONY: ¡Bang!,

152 JOANNE: ¡Venga!, ¡vamos a echar unos cuantos huevos! Sube a por los huevos y tíraselos desde arriba.

153 TONY: (Grita). ¡Bang! ¡Bang! ¡Bang! Yo les ayudé a cogerlos.

Unidad 14 Afirmo mi poder y acepto ser reina y no rey.

154 B. D.: No, ahora estoy aquí arriba, ahora mando yo. (Por suerte para mí, en la cima de la escala solo hay espacio para una persona).

155 TONY: Me quedan más huevos aquí.

156 B. D.: No, ya nada puede tocarme. Aquí arriba tengo el poder. 157 TONY: Bueno, nosotros tenemos más poder.

158 B. D.: No, yo tengo la cantidad más grande de poder porque estoy aquí arriba.

159 TONY: Sí, pero/

160 B. D.: Estoy en lo más alto. Ahora soy el rey.

161 BRIAN: Sí, bueno, nosotros también tenemos el poder de nuestra madre.

162 JOANNE: Si no cuentas con el reino del poder de Dios/

163 B. D.: Sí, estoy en el reino más poderoso. Soy el rey.

164 BRIAN: ¡Ah, pero si eres una niña!

165 TONY: No puedes ser un rey.

166 B. D.: Sí que puedo.

167 TONY: No, no puedes porque eres una niña.

168 B. D.: ¡Sí! (puedo ser el rey).

169 BRIAN: No puedes porque eres una niña.

170 B. D.: Sí (puedo ser el rey).

171 JOANNE: Tienes que ser la reina.

172 B. D.: No, puedo ser el rey.

173 BRIAN: ¡Reina!

174 B. D.: Esto es un juego, así que puedo ser lo que quiera.

175 BRIAN: Tienes que ser la reina.

Unidad 15. Me proclamo superior a todos ellos. Utilizan sus poderes físicos, mientras que yo apelo a poderes mágicos que me permiten definir y regular la naturaleza del mundo físico y, por tanto, controlarlos.

176 B. D.: Está bien, soy la reina y la persona más poderosa del mundo.

177 BRIAN: No, no, no te dejamos.

178 B. D.: Sí que lo soy.

179 BRIAN: Somos los malos y nosotros/

180 B. D.: Y yo estoy subida aquí arriba y soy la persona más fuerte del mundo.

181 JOANNE: No tanto como Dean Lukin (campeón mundial de levantamiento de pesas). No lo creo.

182 B. D.: ¡Soy la persona más poderosa del mundo!

183 JOANNE: ¡Oh, sí!, ¡conviértete en Dean Lukin!

184 TONY: ¡Bang! ¡bang! da da da da da (imitación del sonido de la trompeta en la carga de la caballería) ¡bang!

185 B. D.: No, ya no me hacen nada, Tony.

186 TONY: Bueno/

187 B. D.: Soy tan fuerte.

(Más disparos y sonidos de trompeta).

188 B. D.: ¡Otro enemigo!

189 JOANNE: (Dice en voz alta y entonces grita). ¡Superman!

190 B. D.: ¿Tú también eres mi enemigo, Brian?

191 BRIAN: Síp.

192 TONY: (Al mismo tiempo). Síp.

193 B. D.: No importa. Nada puede tocarme, ni las balas, ni los huevos revueltos, nada, porque soy la más poderosa.

194 DAVID: No.

195 TONY: (Confuso).

196 B. D.: Soy la persona más poderosa del mundo porque me he subido a lo más alto.

197 BRIAN: Trae agua y échasela.

198 B. D.: ¡Ni lo intentes! (Risas).

199 DAVID: No, voy a poner el cubo ahí debajo.

200 B. D.: Ah, bueno. Como soy la persona más poderosa del mundo, me gustaría llevar un cubo en la cabeza. Sería mi corona.

201 DAVID: ¿Quieres que te enseñe mi (confuso)?

202 TONY: Sí, pero también tendrías que ponértelo alrededor del cuello.

203 ?: Sí.

204 B. D.: Es mi siervo que viene a traerme la corona.

205 TONY: Oh, tú no eres su siervo, ¿a que no, Dave?

206 DAVID: No, solo voy a (confuso).

207 JOANNE: Queda un poco de agua ahí dentro. Quedaba.

208 B. D.: Oh, gracias por mi corona, Dave. (Risas).

209 DAVID: ¡Oh!, aquí tienes, te he traído tu corona. (Tira el cubo al suelo.).

210 B. D.: Da igual, me acabo de poner una corona mágica invisible.

JOANNE: (Confuso).

211 B. D.: Soy la Reina del Mundo entero.

212 DAVID: ¡No eres nuestra reina!

213 B. D.: Nadie puede tocarme.

214 DAVID: Menos nosotros.

215 B. D.: Oh, sí lo soy. No puedo sentir los puñetazos de Joanne porque soy la Reina del Mundo y nada puede hacerme daño.

216 TONY: ¿Y sientes esto? (Puñetazo).

217 B. D.: Soy tan fuerte que no siento los puñetazos de Tony.

218 TONY: Vamos a pegarle todos a la vez (puñetazos).

219 B. D.: Soy tan fuerte que no siento los puñetazos de Joanne.

220 DAVID: ¿Y si te pego en la nariz?

221 B. D.: ¿Que qué pasa si me pegas en la nariz? Ni me daría cuenta.

222 TONY: Pero echaría sangre por la nariz, ¿verdad, Dave?

223 DAVID: ¡Seguro que sí! ¡Una vez me sangró la nariz!

224 B. D.: Soy demasiado fuerte, ni me daría cuenta del puñetazo de David.

225 TONY: Sí, ¡los dos juntos, Dave!

226 B. D.: Soy la Reina del Mundo.

227 TONY: Bang bang bang bang bang bang bang bang.

Unidad 16. Intentan dominar la situación redefiniéndome como un bebé (despojándome de mi categoría de adulto) y como una persona que no merece su atención.

228 DAVID: Eres una niña mala, una niña pequeña.

229 B. D.: No, soy la Reina del Mundo.

230 DAVID: No vamos a jugar a eso, ¿a que no, Tony?

231 TONY: Somos demasiado fuertes.

232 B. D.: No, yo soy más fuerte que vosotros.

233 BRIAN: Da igual lo que digas.

234 TONY: No vamos a jugar contigo.

235 BRIAN: Da igual lo que digas.

236 B. D.: Soy la más fuerte. Nada puede hacerme daño.

237 BRIAN: Pero no vamos a jugar a ese juego.

238 TONY: No.

239 B. D.: ¿Por qué? ¿Por qué no puedo ser la más fuerte?

240 BRIAN: ¡Por qué! Entonces nosotros, entonces, entonces, tú eres más fuerte.

241 DAVID: ¡Y así ganas!

242 BRIAN: ¡En el juego!

242 DAVID: Y entonces ganas.

244 B. D.: Y ¿por qué yo no voy a poder ganar?

245 BRIAN: Porque no te podemos hacer nada.

246 TONY: Y no queremos que ganes.

247 B. D.: ¿Por qué no puedo yo ganar?

248 BRIAN: ¡Porque no!

249 B. D.: Pues sí tengo que poder ganar.

Unidad 17. Intentan dominar la situación redefiniendo el entorno.

250 BRIAN: ¡Esto es la cárcel! Estás sentada en lo alto de la cárcel.

251 B. D.: No, estoy en la montaña más alta del mundo y soy la reina más poderosa del mundo entero.

252 BRIAN: Esto está más alto. Lo más alto.

253 TONY: Pero si fueras el/

(Todos hablan a la vez).

254 ALICE: (Dirigiéndose a los niños). Ya os lo dije.

255 BRIAN: ¡Voy a disparar!

(Todos hablan a la vez).

256 B. D.: Nada puede hacerme daño. Soy la más fuerte.

(Confuso).

257 B. D.: No, nada puede hacerme daño.

Unidad 18. Intentan difuminar mi poder mediante insultos, tratando así de reducirme

258 BRIAN: ¡Y qué importa! ¡Eres una pesada!

259 DAVID: Sí, ¡eres una pesada!

260 B. D.: ¡Vaya tonterías que decís a la reina más poderosa del mundo! La reina más poderosa del mundo ni siquiera oye esos insultos.

261 BRIAN: Sí, pero tú eres el rey más estúpido y no eres capaz de hacer nada de lo que hacemos nosotros.

262 B. D.: Puedo hacerlo todo mejor que nadie.

Unidad 19. Se debate la lógica de mi posición. Intentan desarrollar una posición en la que, en tanto que mujer, no puedo ser más fuerte que ellos.

263 BRIAN: Oh, sí. ¿Y qué dices de mi hermano?

264 B. D.: Soy más fuerte que tu hermano.

265 BRIAN: ¡O-o-oh! ¡Pero no más que mi papá!

266 B. D.: Soy más fuerte que tu papá.

267 TONY: No lo creo. Tú eres una niña y él es un niño.

268 B. D.: Soy la persona más fuerte del mundo.

269 BRIAN: Nos estás engañando.

270 TONY: Tú no eres más fuerte que David, no lo creo.

271 B. D.: Soy más fuerte que el padre de David. Soy más fuerte que todos los papás juntos.

Unidad 20. Utilizan la edad y el tamaño como indicadores de mi inferioridad.

272 BRIAN: ¿Cuántos años tienes?

273 B. D.: Tengo ciento cuarenta y seis.

274 BRIAN: Mi madre es más vieja que tú.

275 ?: ¿Qué edad tienes de verdad?

276 B. D.: Ciento cuarenta y seis años.

277 BRIAN: Vale, adivina cuántos años tiene mi mamá.

278 B. D.: ¿Cuántos?

279 BRIAN: Veintitrés.

280 B. D.: Comparada conmigo es una niña pequeña.

281 ?: Oh, ya lo sé, cuando eres más viejo eres más pequeño, ¿a que sí, David? Así es como eres de vieja y de alta y de grande.

282 ?: Sí, cuando eres más joven eres más grande y cuando eres más viejo eres más pequeño.

Unidad 21. Apelo a mis poderes mágicos y responden con violencia física.

283 B. D.: Pero algunas veces puedes ser pequeño y más fuerte porque tienes poderes mágicos, y yo tengo poderes mágicos.

(Todos hablan al mismo tiempo).

284 ?: (Confuso). No puedo verte.

285 B. D.: Puedo verlo todo y a todo el mundo, Tony.

286 TONY: No, no puedes.

287 B. D.: Puedo ver a todo el mundo en cualquier sitio. Incluso si se esconden en una cueva muy profunda, puedo verlos.

288 ?: ¡Ya-a-a-aa! ¡A la carga! ¡A la carga!

289 B. D.: Nada me puede hacer daño, Brian.

Unidad 22. Joanne me bautiza con una variante humorística de su propio nombre. Lo emplean contra mí y yo lo defino en términos positivos.

290 JOANNE: Hola, Joey cabeza.

291 B. D.: ¿Cómo me has llamado, Joanne?

292 JOANNE: Joey muerta (ríe)[2]. La he llamado Joey muerta.

293 TONY: Joanne, ¿por qué no la llamamos… (confuso)?

294 B. D.: Nada me importa, Brian. (Chillando y gritando).

295 JOANNE: (Dirigiéndose a mí). Hola, Joanne. (Ríe).

296 BRIAN: Hola, Joanne estúpida.

297 B. D.: Soy Joanne, la Reina del Mundo entero.

(Todos gritan a la vez, negando que yo sea Joanne).

298 JOANNE: Eres una cabeza hueca, Joanne cabeza.

299 B. D.: La Reina del Mundo no puede oír esas palabras tan feas.

300 JOANNE: Sí que puedes, cabezahuevo idiota.

301 B. D.: La Reina del Mundo no puede oír esas cosas.

302 ?: (Al mismo tiempo). Idiota, idiota.

(Confusión de gritos y palabras).

Unidad 23. Comienza el griterío, adoptado como una forma de violencia. Resisto, afirmando que no me molesta y redefiniendo el griterío como un sonido maravilloso.

303 BRIAN: Bueno, ¡ha-a-a-a-a-a! (muy fuerte).

304 B. D.: Tony, ¿has subido a mi montaña para ser mi esclavo?

305 TONY: ¡No!

306 B. D.: Yo creo que sí. ¡Todos los que suben hasta aquí se convierten en mis esclavos!

307 TONY: ¡No! Nosotros somos demasiado fuertes para eso, ¿o no?

308 B. D.: Yo quiero esclavos fuertes.

309 (Chillido continuo de tono muy agudo —todos comienzan a chillar a la vez).

310 B. D.: Mis esclavos deben seguir cantando esa cancioncilla tan bonita, no pueden irse.

311 JOANNE: Vámonos, vámonos y la dejamos sola.

312 TONY: Sí.

313 BRIAN: (Chillidos muy agudos —se incorporan nuevas voces).

(El griterío continuó durante algún tiempo, de modo que decidí desconectar la grabadora. No estoy segura de su duración, pero calculo que alrededor de, al menos, cinco minutos. Se marcharon, me senté en la parte superior de los aparatos para trepar y escalar, con las rodillas debilitadas por la experiencia de haber sufrido los puñetazos, malos tratos y gritos de los niños. Antes de que pudiera descender, regresaron).

314 B. D.: ¿Me vas a gritar al oído, Joanne?

315 JOANNE: Sí.

316 B. D.: ¿Y por qué harías eso a la Reina Joanne, la persona más poderosa del mundo?

317 JOANNE: ¡Oha-a! ¡La estás llamando Reina Joanne!

318 TONY: ¡¡Sí, Tarzán!!

319 JOANNE: No, ella es la Reina Joanne, ¡vamos a llamarla Joanne en vez de a mí!

320 B. D.: Soy la Reina Joanne, la persona más fuerte del mundo.

(Comienzan a gritar de nuevo y desconecto la grabadora).

321 B. D.: ¿Te bajas, Tony?, ¿no te quedas aquí arriba para ser mi esclavo?

322 TONY: No.

323 JOANNE: No.

324 B. D.: ¿No? Necesito a todos mis esclavos aquí arriba para que sigan cantando para mí todas esas canciones tan bonitas.

325 TONY: No nos da la gana.

326 JOANNE: No-o-ooo.

(Los gritos se reanudan, aunque solo momentáneamente.) 327 B. D.: (Hablando a la grabadora). Uno de los niños trata conseguir la amistad de Joanne, pero esta lo empuja y Tony comienza a caminar con su brazo alrededor de la cintura de Joanne. El otro niño los sigue a escasa distancia. Una nueva niña se une al grupo y todos desaparecen, dejándome sola y sin haber podido prever de antemano que iban a marcharse. Creo que debería huir inmediatamente. Siento que no podría soportarlo más. Sospecho que, cuando regresaron para chillar, descubrieron que el griterío les estaba cansando también. Uno de ellos parecía algo pálido y mareado cuando reanudaron los gritos. Tan pronto como comienzo a descender, Tony aparece por sorpresa.

328 TONY: Oh, no, no bajes. Yo soy el más fuerte.

329 B. D.: (A la grabadora). Al parecer, ahora pretenden detener mi descenso y hacerme saber lo fuertes que son.

330 TONY: ¡Joanne! ¡Ven aquí! (Joanne se escapa por su propia cuenta. Comienzan a chillar otra vez).

331 B. D.: No, no me puede molestar nada de lo que hagáis.

Unidad 24. Se inicia una seria violencia física y regreso a mi anterior posición de adulto.

332 B. D.: (Brian tiene en su poder una pala para excavar en la arena y comienza a golpearme con ella en la pierna. Me dirijo a él con una voz pausada, pero de adulto). No, no hagas eso. (En aquel instante no lo tomé en consideración, pero supongo que esta fue la primera vez que pensé que la situación se me estaba yendo de las manos y que no tenía más elección que convertirme en adulto y prohibir su comportamiento).

333 TONY: ¡Joanne!

334 B. D.: No hagas eso. Eso no está bien, Brian.

Unidad 25. La narración sufre un nuevo giro, apelando al poder de los animales salvajes.

(Brian trepa por la escala, ejecutando, en esta ocasión, una espléndida imitación de un tigre o un león. Otros lo acompañan, gruñendo).

335 ?: ¿No vas a bajar?

336 B. D.: No puedo. Ah, bueno, mejor vuelvo a subir y así puedo ser la persona más fuerte del mundo.

337 B. D.: Hola, Linda. (En la escena se encuentran muchas niñas, Alice en especial, quien ha estado, contemplando el juego con bastante preocupación. Hubo un momento en el que se marchó para pedir ayuda a los maestros. Uno de ellos se acercó para preguntarme si todo estaba en orden).

338 BRIAN: Soy un tigre.

339 B. D.: ¿Qué es lo que eres?, ¿un tigre? ¡Este ser poderoso adora los tigres! Tú vas a ser mi gatito. (Brian está gruñendo).

340 BRIAN: ¡No puedes!

341 B. D.: Esta reina adora los gatitos (risa).

342 B. D.: Mis encantadores gatitos. (Se marchan).

Unidad 26. Se retiran mientras yo me reagrupo con las niñas

(Algunas de las niñas suben hasta sentarse a mi lado y me informan que ya puedo bajar. Curiosamente, comienzan a hablar de lo fuertes que son. Una de ellas especifica que sus músculos y huesos son muy fuertes. Al final de la conversación se anuncia la hora del recreo y finalmente vuelvo a ser libre. Me tiemblan las rodillas).

(Grabación de audio, St. Michael’s).

Existen, al menos; tres líneas diferentes de acción/interacción a lo largo de todo el episodio. Tenemos a Alice, la amiga y aliada; a Joanne, uno más entre los niños y de carácter violento, aunque interactuaba conmigo de forma diferente de la de aquellos; y, por último, los niños, abiertamente agresivos y violentos.

Alice emprende un ataque justo al comienzo (32), pero cambia rápidamente para ofrecerme consejo acerca de cómo sobrevivir a la ofensiva (41) y una serpiente que utilizar contra los otros, una idea que, por desgracia, no sé seguir (43). La niña continúa prestándome su ayuda y apoyo a lo largo de todo el episodio (102, 106), pidiendo socorro a los maestros (254) cuando pensó que la situación se desmandaba. A pesar de haber considerado en un principio que atacarme era divertido, inmediatamente respondió a mi expresión de angustia.

La posición de Joanne, en contraste con la anterior, es muy compleja. En ningún caso llega a dar por sentado que no puedo defenderme por mí misma. Se encuentra muy excitada por el juego, pero no deja de verme como a una persona. Me permite participar en la narración que ellos están construyendo (96), expresando interés y entusiasmo ante la idea de verme convertida en Dean Lukin (181), y cuando me declaro la persona más poderosa del mundo, me suministra una variante humorística de su propio nombre (290-5). Aunque, al menos en apariencia, no lo considera un regalo positivo (298-300), en 319 parece complacida por el intercambio de nombres. En este punto, ella está sentada junto a mí en la parte más alta de la escala. Prosigue con su ataque, pero existe también un claro sentimiento de camaradería entre nosotras.

En líneas generales, Joanne aparece propiamente como «uno de los chicos». Sus afirmaciones de superioridad sobre mí conforman el punto de partida del episodio (3-9), afirmaciones que seguirán constituyendo un tema central a lo largo del mismo (por ejemplo, 46, 48, 49, 148, etc.). Lo anterior se encuentra claramente entrelazado con la agresividad. Me sentía sorprendida, quizás hasta herida, ante el implacable ataque de Joanne, dirigiéndome a ella en exclusiva para hacérselo saber (114), si bien no era mucho peor que Tony. Sin embargo, me sentía bastante alienada ante los niños, cuyo ataque de ningún modo me constituía como un sujeto o me permitía la posibilidad de poder o acción. Me fue prohibido el uso de armas físicas, de la lógica y de la moralidad, aunque ellos se valían de todos y cada uno de estos elementos en el desarrollo de su ofensiva. Recurrí a una construcción metafórica del poder (el más alto) y al empleo de la magia.

Desde mi punto de vista existe cierto paralelismo entre este episodio y el cuento La princesa Listilla. La señorita Listilla no quiere casarse pero se ve forzada por su padre a elegir esposo. Gracias a su ingenio consigue burlar a todos sus pretendientes, pero entonces llega el príncipe Bravucón, quien resulta demasiado listo y no sucumbe a las burlas de la princesa. Por un momento, todo parece apuntar a la rendición de la princesa Listilla y a su forzoso encasillamiento en una tradicional posición femenina: besa al príncipe Bravucón. Se trata, sin embargo, de un beso mágico que lo transfonna en un sapo verrugoso. El príncipe huye aterrorizado. Únicamente a través de la magia pudimos (la princesa y yo) evitar nuestras indefensas posiciones en las narraciones de los demás.

Lo que hacíamos durante el «juego» podría ser descrito en términos de discursos de poder y, en particular, de poder masculino y femenino. Aunque a veces los niños adoptan imaginativamente posiciones temáticas en las que son niñas, como durante la lectura de Rita la salvadora o La princesa y el dragón, y aunque las niñas adoptan, ocasionalmente, posiciones masculinas, como en el caso de Joanne, cuando le fue permitido ser el líder en el juego de Voltron, por lo general sus juegos asumen el género como algo que no puede ser alterado por la fantasía. Al igual que en el episodio anterior, el juego no solo prohibía a las mujeres adoptar posiciones masculinas, sino que, más bien, eran las propias relaciones entre los géneros las que se negociaban realmente a lo largo del juego. La persistencia de los ataques y el grado cada vez más acentuado de violencia se debían, precisamente, a mis reticencias a la hora de aceptar un discurso que me despojaba de toda pretensión de poder. En un principio, sin embargo, acepté la posición de una persona indefensa, propicia para ser atacada. Parecía no haber otra salida posible a esta situación tan desagradable que la de probar mi indefensión recurriendo a un adulto (o convirtiéndome en uno de ellos), de modo que transformé la narración que estábamos desarrollando colectivamente en otra distinta donde no solo era yo quien tenía el poder, sino que el poder se concentraba en mí, en tanto que persona de género femenino. Así, todas las tentativas ideadas contra mí con el propósito de subrayar mi impotencia (debido a mi género, en primer lugar), fueron convertidas en algo que significaba mi propio poder. De hecho, aprendí esta estratagema de Tony cuando, en los primeros minutos del juego, me expuso cómo las pistolas pueden ser definidas como armas que no se pueden usar contra uno mismo, definición que se mantuvo por haber sido expresada con tanta convicción. Aunque el episodio relatado se prolongó durante unos sesenta minutos, algunas niñas permanecieron en todo momento en los márgenes del juego, inmovilizadas por la batalla y, en ocasiones, sobrepasadas por sus temores acerca de mi seguridad. Al final, sin embargo, se mostraron contentas y con cierta sensación de poder cuando los niños y Joanne decidieron marcharse definitivamente. Este episodio contribuyó, mucho más que los cuentos que solía leerles, a despertar en la imaginación de las niñas la posibilidad de una mujer fuerte. Este efecto parecía ser positivo, pues no mostraron ningún tipo de prejuicio en el momento de hablar acerca de su propia fuerza física.

Los juegos y la fantasía son potentes mediadores de la realidad —lo que se hace imaginativamente posible en ese mundo «irreal» se convierte, asimismo, en una posibilidad en el mundo «real». Las formas del discurso, las emociones y el estado corporal necesarios para participar en la narración desde la posición de quien tiene el poder en sus manos, se ha transformado en algo que todos conocen. Los niños del episodio sabían de sobra qué sentimientos y narrativas van asociadas con el poder. Están perfectamente ejercitados en ello y es obvio que disfrutaban haciéndolo. En cierto sentido, simpatizaba con la ofensiva ideada contra mi rechazo del tipo de narrativa en la que ese conocimiento podía ser ensalzado. No disfrutaba, por supuesto, con los prácticamente interminables ataques que implicaba mi resistencia pasiva (y al final no tan pasiva), pero seguía siendo mucho más atrayente que la posición de absoluta derrota que los niños me ofrecían como única alternativa.

Esta forma de masculinidad no es la única que los niños desplegaron durante el estudio. Muchos de ellos solamente la adoptaban en parte, siendo también capaces de comportamientos amables y maternales, tales como los exhibidos por Tony frente a Jenny al final del primer episodio del presente capítulo. No obstante, se trata de una forma de masculinidad que todos los niños estarían dispuestos a reconocer y a la que, de algún modo, aspiran. Es una forma que requiere la presencia de mujeres sumisas para expresarse adecuadamente, aunque también puede ser desarrollada frente a varones «femeninos» o débiles, como en el caso de Tony cuando jugaba a ser médico. A pesar de que tan solo una minoría de los niños desplegó esta forma de masculinidad hasta el extremo de nuestro último episodio, apelaban continuamente a esta forma de masculinidad dominante a la hora de interpretar los cuentos que les leía. En otras palabras, aun cuando la forma de masculinidad mencionada no pueda ser incorporada a la propia conducta, constituye la idea y el ideal a través del cual serán comprendidos en adelante la categoría de hombre y su relación con la categoría de mujer.

Esta idea continúa vigente a pesar de y gracias a las desviaciones individuales, como ya he expuesto, aunque la desviación sea la de uno mismo. En la siguiente conversación con Anika, por ejemplo, la niña demuestra que, si bien la princesa Bolsa de Papel es valiente y puede imaginarse tan valerosa como ella, permanece el hecho incuestionable de que los hombres son valientes y las mujeres no:

B. D.: Si fueras la princesa Elizabeth, ¿te atreverías a cazar al dragón? ¿Serías tan valiente?

ANIKA: (Asiente).

B. D.: Si yo fuera la princesa Elizabeth, ¿crees que sería tan valiente como ella?

ANIKA: (Mueve la cabeza en señal de negación).

B. D.: ¿No? Y si tu mami fuera la princesa Elizabeth, ¿podría ser tan valiente?

ANIKA: (Disiente:).

B. D.: ¿No? ¿Conoces a alguien tan valiente?

ANIKA: Papá.

B. D.: Papá sería muy valiente, ¿verdad?

ANIKA: (Asiente).

B. D.: ¿Y quién más?

ANIKA: David (Su hermano).

B. D.: ¿Sabes de alguien más?

ANIKA: (Mueve la cabeza negativamente).

El dualismo masculino-femenino es una idea dotada de una fuerza material, mediante la cual se asigna a los varones posiciones en las que pueden actuar como si tuvieran el poder en sus manos. Así, pues, su poder procede tanto del desarrollo de una subjetividad organizada en torno al poder, como de las prácticas discursivas que establecen el poder masculino como algo real y legítimo. Las posiciones que suelen asignarse a las mujeres son posiciones de debilidad, de complementariedad y apoyo a aquel poder. En la medida en que se considera verdadero el dualismo, es verdadero. Se lo toma por verdadero debido, en gran parte, a que se supone que está dado, a pesar de la ingente cantidad de labor que, día a día, contribuye visiblemente a tal logro. En el «episodio de La Reina del Mundo», rechazaba un discurso en el que se igualaba el hecho de ser mujer con su impotencia. Sin embargo, me sorprendí definiéndome a mí misma como inevitablemente mujer.

Deshacer el dualismo implica, por tanto, en primer lugar, una confrontación personal con la consiguiente idea de la masculinidad y femineidad. Sin embargo, enfrentarse con esta idea no es tarea fácil, quizás porque las subjetividades se organizan en función de la misma, estando presente, además, en las distintas formas de discurso y en las estructuras sociales. Un primer paso puede venir representado por la separación conceptual entre las masculinidades vividas y la idea (y a la idealización de esta idea) de la masculinidad hegemónica. El segundo paso consistirá en reconocer que los hombres y las mujeres pueden adoptar igualmente las posiciones tradicionalmente definidas como «masculinas» o «femeninas», sin que ello introduzca en su carácter ninguna mancha de orden moral. Un tercer paso, de importancia vital, es el del reconocimiento de múltiples «masculinidades» y «femineidades», la mayor parte de las cuales mantienen una escasa o nula relación con los genitales de la persona que adopta tales posiciones.

Capítulo VI
Más allá del dualismo masculino-femenino

En este capítulo me gustaría explorar la amplia gama de posiciones temáticas que los niños suelen adoptar en sus juegos. Intentaré, asimismo, observar cómo se relacionan con las estructuras narrativas y con el dualismo masculino-femenino inmerso en tales estructuras. Pondré de manifiesto que es posible entender que, en el desarrollo de sus juegos, los niños se ponen a sí mismos como hombres o mujeres, desplegando los modos de ser emocionales, físicos e intelectuales relevantes según el género. Partiré de este punto para exponer a continuación de qué maneras algunos niños se niegan a establecer compromisos en torno al dualismo señalado, y examinaré las implicaciones de lo anterior dentro de la estructura social actual. De ahí procederé a examinar de qué modo podríamos comenzar a pensar en un mundo donde la identidad no se construyera dependiendo del género que uno posea.

Como ya traté de argumentar en el Capítulo I, nos hemos equivocado al asumir la existencia de una relación (en apariencia no problemática) entre los diferentes elementos del sexo biológico y las distintas vías utilizadas por la gente a la hora de ponerse a sí mismos, en la vida diaria, como hombres o mujeres. No hay ninguna relación necesaria entre los sexos genético, hormonal, genital y comportamental, a pesar de la aparición de una gran cantidad de pseudociencia cuyo objetivo es el de convencernos de que se encuentran íntima, incluso causalmente, relacionados. Pero, aun sin ese respaldo «científico», se mantiene el peso de las estructuras sociales y lingüísticas, organizadas sobre la base de la idea de dos sexos opuestos. El resultado de lo anterior es, por tanto, la perpetuación de la realidad de la diferencia y la oposición. Al aprender una lengua y al aprender, a través del uso de esa lengua, a ponernos a nosotros mismos como personas con identidades reconocibles dentro de las estructuras sociales existentes, los niños se ven necesariamente involucrados en el proceso de ponerse a sí mismos como seres humanos dotados de un género. Como ya señalaba más arriba, hacer esto significa repetir lo que los científicos han intentado hacer, esto es, partir de la apariencia o etiquetado de los genitales según las categorías de varón o hembra, hasta llegar a la constitución de sí mismos como seres dotados de un género en la vida diaria.

Esta conexión aparece espléndidamente ilustrada en una historia que me contó Rebecca Kantor en la Ohio Estate University, una historia acerca de un niño de preescolar con el que había trabajado y que padecía una sordera muy acentuada:

Por aquel tiempo Michael tenía cuatro años y padecía una sordera profunda (un usuario del lenguaje por señas). Los niños habían descubierto un botecito de laca de uñas entre las pertenencias de la maestra y querían probarla. Muchos de ellos (niñas en su mayoría), dedicaron los siguientes veinte minutos a jugar con la laca. Michael se pintó las uñas de un rojo brillante.

Michael llegó al día siguiente con una nota de su padre pidiendo que le prohibiéramos jugar con la laca de uñas. Según nos explicó el pequeño, «él era un buen chico» y «los niños no se pintan con laca de uñas». Aceptamos que los niños no se ponen laca de uñas, pero también que a algunos de ellos les gusta probar cosas diferentes cuando juegan, solo por diversión. «No, no, soy un niño, un niño, un niño», respondió. Le concedimos que, en efecto, era un niño, pero que nos seguía pareciendo bien. Llegados a este punto, Michael se bajó los pantalones, apuntó con el dedo a sus genitales y estalló con obvia impaciencia: «Aquí, mira, ¡soy un NIÑO!».

Las palabras «hombre» y «mujer» indican tantas cosas dentro de nuestro discurso usual, que su uso va acompañado de una gran confusión. Como señala Moi (1986), no solemos distinguir entre estos términos como indicadores, por una parte, de conjuntos específicos de genitales o capacidad reproductiva, y, por otra, de posiciones temáticas que adoptamos en la vida diaria. La autora aconseja restringir los términos «hombre» y «mujer» a la biología, y usar «masculino» y «femenino» cuando nos estemos refiriendo a los modos como nos ponemos a nosotros mismos en tanto que seres dotados de un género, reconociendo, al mismo tiempo, que se margina aquello que es «femenino», mientras que se privilegia lo «masculino». Esta es una distinción muy útil, aunque no tan simple como pudiera parecer a primera vista. Muchos de los aspectos pertenecientes al hecho de ser, físicamente, hombre o mujer resultan de la práctica social, del acto de ponerse a uno mismo como hombre o mujer y de aceptar la propia subjetividad (haciéndose masculina o femenina). Y sigue permaneciendo el problema del uso de términos tales como los de «chicos» y «chicas», que abarcan tanto lo biológico como lo social. Su empleo continuado a la hora de hacer referencia a cada niño en particular hace dirigir la atención constantemente hacia su masculinidad o femineidad, que, así, se convierte en una característica esencial de su identidad, pudiendo llegar a parecer erróneo para alguien que continuamente es llamado hombre adoptar posiciones «femeninas». Asimismo, el lenguaje oscurece la diversidad real de posiciones «masculinas» y «femeninas» accesibles para cada individuo, así como el hecho de que son posiciones opcionales que pueden o no ser aceptadas, y no la sustancia de las personas mismas.

Debido a la profunda imbricación del dualismo en el lenguaje, existe una tendencia a considerar «machitos» a los hombres y a las mujeres como las niñas del «rincón del hogar», y a hablar de los «niños» y las «niñas» como si todos ellos, de alguna forma, poseyeran tales características, algo que no ocurre en la realidad. Cualquier niño tiene la posibilidad de acceder a toda una gran variedad de modos de ser, dependiendo de con quién o quiénes esté él/ella, del contexto específico en el que él/ella se encuentre y del discurso en el que él/ella se sitúe. La adopción de una posición u otra no significa que eso sea lo que la persona es —antes bien, significa que es, meramente, una de las maneras en las que esa persona es capaz de ponerse a sí mismo/a. Ocurre, desde luego, que con la práctica una posición preferida puede llegar a ser relativamente habitual. Sin embargo, no exige la exclusión de otras posibilidades, a pesar de que nuestras creencias sobre la naturaleza unitaria de la persona han hecho que se inhiba el reconocimiento de la existencia de tales posibilidades. Y en la medida en que se mantenga intacto el dualismo como un elemento central de la personalidad, los niños se descubrirán a sí mismos excluyendo las posibilidades pertenecientes al «otro sexo» por su aparente incompatibilidad con su sexo/género.

La siguiente conversación con Anika ilustra su peculiar forma de limitarse a sí misma a posiciones «femeninas», desoyendo su deseo (consciente, por otra parte) de adoptar posiciones «masculinas». La niña revela una compleja y sutil comprensión de las relaciones entre los géneros y de las vías mediante las cuales son creadas y mantenidas. También revela que, no obstante, se encuentra atrapada por su definición de lo que significa ser una niña y por el hecho de que esa definición excluye los modos de ser «masculinos», al menos en público. En esta conversación acababa de leerle el cuento Oliver Button es un marica. Aunque previamente habíamos visto el cuento en su formato de vídeo, Anika afirma no estar familiarizada con el término «marica», sugiriendo que sería mejor llamar a Oliver «marimacho[3]», término que ella empleaba para designar a alguien que no es ni hombre ni mujer. La niña no parece utilizar ningún tipo de juicio moral acerca de los «marimachos» o de la gente que no se ajusta a la dualidad masculino-femenino. Conoce a Penny, mencionada en la Introducción, quien, según Anika, entra dentro de la categoría de «marimacho». Y, aunque piensa que se debe permitir que los niños y las niñas hagan lo que deseen hacer, independientemente de su género, también reconoce que no pueden comportarse del modo «incorrecto» sin amigos que los acompañen. Describe cómo las categorías se encuentran profundamente entremezcladas con su propio pensamiento y con el hecho de que pertenecer a una de ellas, al menos desde el punto de vista público de los demás, implica una obligación a actuar dentro de los comportamientos definidos como aceptables para su género. En lo anterior despliega, al igual que Robbie, el mismo modelo de creencia en los derechos y en la libertad del individuo, junto con la obligación a la que esos mismos individuos (ella en particular) están sometidos a la hora de crear y mantener el orden de los géneros:

1 B. D.: (Leo: «A Oliver Button lo llamaban marica. No le gustaba hacer las cosas que todos los niños hacen»). ¿Cuáles son las cosas que hacen los niños?

2 ANIKA: Ser muy brutos.

3 B. D.: ¿Y qué, qué está haciendo Oliver?

4 ANIKA: Es como una niña.

5 B. D.: ¿Sí? ¿Por qué es como una niña?

6 ANIKA: Porque está cogiendo flores.

7 B. D.: Ajá.

8 ANIKA: Y eso es una cosa que hacen las niñas sobre todo/

9 B. D.: ¿Y está bien que lo hagan los niños?

10 ANIKA: Mmmm. Pero no es una cosa de niños.

11 B. D.: De acuerdo.

[En 1-11 demuestra conocer las categorías de los géneros, desplegando, así, su capacidad para ser un miembro de la sociedad. También manifiesta (8-10) que su visión de las categorías no es del todo discreta, sino que permite cierta continuidad entre ambas].

12 ANIKA: Y yo creo que lo tendrían que llamar «marimacho».

13 B. D.: De acuerdo.

14 ANIKA: No marica.

15 B. D.: Bien.

16 ANIKA: Un «marimacho».

17 (Discusión acerca de si su hermano David hace las cosas que hace Oliver).

18 B. D.: Así que algunas veces sí lo haría, solo que muy pocas veces. 19 ANIKA: Menos saltar. Él nunca salta.

20 B. D.: Bien, vale. ¿Te gustaría que lo hiciera?

21 ANIKA: (Asiente con la cabeza).

22 B. D.: Sí.

23 ANIKA: Pero yo no sé saltar.

24 B. D.: De acuerdo. Pero si tu hermano supiera, te podría enseñar. ¿O no?

25 ANIKA: Él sí sabe.

26 B. D.: ¿De verdad?

27 ANIKA: Sí, es que no le gusta saltar.

[Anika establece una categoría que, aparentemente, no comporta ningún juicio. La categoría es la de «marimacho», y a ella pertenecen todas aquellas personas que se comportan como el otro sexo (12). Esta es una estrategia muy eficaz para el mantenimiento de las categorías mencionadas frente a las posibles desviaciones y se parece bastante, en este sentido, a la producción de la categoría de «homosexual». Según la niña, las categorías no dictan lo que uno es capaz de hacer, sino que dan preferencia a los comportamientos correctos según la categoría en cuestión (18-27)].

28 B. D.: (Leo «Oliver, dijo su padre, ¡no seas marica!»). ¿Por qué le dijo eso?

29 ANIKA: Porque hace como si fuera una niña.

30 B. D.: Bien (Leo: «¡Sal y juega al béisbol o al fútbol, a cualquier juego de pelota!»). ¿Por qué le dijo eso?

31 ANIKA: Porque está haciendo cosas de niñas.

32 B. D.: Mmm, y eso, ¿tanto importa eso? ¿Es un problema?

33 ANIKA: Sí.

34 B. D.: ¿Crees que su papá piensa que es un problema?

35 ANIKA: (Asiente).

36 B. D.: ¿Y por qué lo crees?

37 ANIKA: Porque él, yo creo que su papá um piensa que quiere ser un «marimacho».

38 B. D.: ¿Tú crees que su papá se pondría muy triste si quisiera ser un «marimacho»?

39 ANIKA: Mmm, porque él solo quiere a un niño que se llama Oliver Button.

[Un niño, o un chico [boy] y un marimacho [tomboy] no son la misma cosa (37-39). Se halla presente un elemento de irrealidad o simulación (29) en el hecho de saltar de la categoría asignada en un principio a cada cual, y en la que no es posible acceder al otro sexo pero sí transformarse en un «marimacho», siendo por tanto, algo diferente del sexo asignado (36-39). En este contexto parece evidente que la separación entre lo «real» y lo «irreal» supone un instrumento conceptual extraordinariamente sutil a la hora de mantener esta versión del orden social, ya que, aparentemente, los comportamientos reales que no se adecúan a ese orden se convierten en una parte de ese otro mundo de simulacros, un mundo que podemos imaginar pero no ser].

40 B. D.: (Leemos el fragmento en el que Oliver se dirige a la escuela de danza). ¿Y qué pensarías si David (su hermano) se comprara unos zapatos de claqué y recibiera clases de baile? ¿Te gustaría o lo odiarías?

41 ANIKA: No, yo creo que me reiría de él.

42 B. D: ¿De veras? ¿Lo harías?

43 ANIKA: Porque eso lo hacen los «marimachos».

44 B. D.: ¿Sí?

45 ANIKA: Y David no tiene amigos «marimachos».

46 B. D.: ¿Y te parecería bien que tuviera amigos «marimachos»? 47 ANIKA: Mmm.

48 B. D.: Entonces, ¿por qué te reirías de él?

49 ANIKA: Porque son cosas de niñas.

[«Marimacho» es una categoría social, no algo que uno pueda alcanzar por sí mismo sin sufrir antes las burlas de los demás. Por sí mismo uno parece estar comportándose, simplemente, como si se encontrara en una categoría a la que no se pertenece].

50 B. D.: ¿Te sentirías rara si él empezara a hacer alguna cosa de las que hacen las niñas?

51 ANIKA: Me siento, ya sabes, rara/

52 B. D.: Te sientes/

53 ANIKA: Me siento rara.

54 B. D.: Eso es.

55 ANIKA: Y cuando la gente, cuando la gente, cuando la gente que se porta mal hace eso, me entran (pausa) cosquillas en el cerebro.

56 B. D.: ¿De verdad? Cuando/

57 ANIKA: Mmm.

58 B. D.: Cuando un niño hace alguna de las cosas que solo hacen las niñas, ¿sientes un cosquilleo en el cerebro?

59 ANIKA: Mmm.

60 B. D.: ¿Y si es una niña la que se comporta como los niños?

61 ANIKA: Me pasa (pausa) lo mismo.

62 B. D.: ¿Realmente te hace sentir rara?

63 ANIKA: Mmm, y me hace reír.

64 B. D.: ¿De verdad?

65 ANIKA: Mmm, y es como si hubiera un hombrecito en mi cerebro que me hiciera cosquillas.

66 B. D.: ¿Es una sensación horrible o rara?

67 ANIKA: Rara.

68 B. D.: Rara.

69 ANIKA: Es como, como un pedacito de cuerda como esta haciéndome cosquillas por todas partes. (Hace movimientos como si estuviera tirando adelante y atrás de una cuerda que atravesara su cerebro).

70 B. D.: ¿Y ese cosquilleo te hace reír?

71 ANIKA: Mmm.

72 B. D.: ¿Te hace sentir triste?

73 ANIKA: No.

[La observación de un comportamiento «incorrecto», desde los presupuestos de las categorías del género, puede provocar una sensación de disonancia cerebral tan intensa que la risa sea inevitable].

74 B. D.: Entonces, si tú hicieras alguna de esas cosas que hacen los niños y eso te hiciera reír, pero tú quisieras hacerlo y empezaras a sentir cosquillas y a reír, ¿seguirías haciéndolo?

75 B. D.: Oh, no.

[La sensación que uno experimenta cuando se comporta en los términos de la categoría que nos es asignada es mejor que la experimentada cuando nuestro comportamiento traspasa esos límites categoriales, aun cuando el comportamiento en cuestión sea deseable].

76 B. D.: ¿No? ¿El cosquilleo es suficiente para no hacerlo?

77 ANIKA: Sí, porque solo lo haría si estuviera practicando y no hubiera ningún niño ni ninguna niña, nadie, porque, si no, se podrían reír de mí.

78 B. D.: Y si solamente lo estuvieras ensayando tú sola, y um, por ejemplo, ¿podrías, podrías decirme una cosa de niños que tengas muchas ganas de hacer?

79 ANIKA: (Pausa). Um, tener un avión y hacer carreras. Tener un avión y un mando y que vuele.

80 B. D.: Y si estuvieras viendo volar a tu avión de juguete, con tu mando, y practicaras donde nadie pudiera verte, um, ¿sentirías entonces un cosquilleo en tu cerebro?

81 ANIKA: Sí.

82 B. D.: Pero a ti, ¿de verdad te importaría?

83 ANIKA: No.

84 B. D.: Y si tu mamá y tu papá te estuvieran mirando, ¿te importaría eso?

85 ANIKA: Oooh, si me entraran las cosquillas no me reiría.

86 B. D.: No te reirías/

87 ANIKA: Porque me podrían oír.

[Lograr nuestra habilitación como miembros competentes de una sociedad no permite que a uno le sorprendan riéndose de sí mismo. En el caso de ser sorprendidos actuando fuera de nuestros límites categoriales, caerán sobre nosotros fuertes exigencias, orientadas sobre todo al dominio del propio yo].

88 B. D.: Así que tú seguirías sin más jugando con tu avión, viéndolo volar, aunque tus papás te estuvieran mirando. ¿Pero y si allí hubiera otros niños o niñas?

89 ANIKA: Mmm. Yo quiero decir que si hubiera otros niños o niñas tampoco me reiría porque ya sabes, yo, ya sabes… (pausa). Vamos a seguir con el cuento, por favor.

90 B. D.: Vale, como quieras. Es difícil de explicar, ¿verdad?

91 ANIKA: Mmm, mucho.

Por tanto, para Anika la dualidad ejerce una gran fuerza en el proceso de constitución de sí misma y de los demás en el mundo social. Si se la considera un miembro competente de la sociedad es, precisamente, porque es consciente de ello. Está capacitada para desarrollar un conjunto de ideales acerca del modo como uno puede ser libre de actuar fuera de las categorías, reconociendo, sin embargo, su enorme complejidad. En concreto, reconoce la importancia de tener amigos que puedan aportar un discurso compartido en el que los comportamientos no convencionales puedan ser aceptados. De nuevo, discutimos este punto a propósito de Oliver Button es un marica:

B. D.: ¿Crees que pasaría eso si David quisiera ser como una niña? ¿Crees que se reirían de él?

ANIKA: (Asiente).

B. D.: Me pregunto por qué.

ANIKA: No lo sé.

B. D.: ¿Y los otros niños de preescolar se reirían también de ti si quisieras ser como un niño?

ANIKA: (Asiente).

B. D.: ¿Sí? ¿Por qué?

ANIKA: No lo sé.

B. D.: ¿Y te burlarías de alguien que quisiera… si una niña que conoces, Gabrielle, por ejemplo, quisiera ser como un niño? ¿Te reirías de ella?

ANIKA: No.

B. D.: ¿Por qué no?

ANIKA: Porque es mi amiga.

B. D.: Tu amiga. ¿Y Erika? Si empezara a comportarse como un niño, ¿te burlarías de ella?

ANIKA: Si ella, si ella estuviera portándose mal sí, si no, no me burlaría.

Así, pues, Anika reconoce que los «desviados» son aceptables siempre y cuando tengan amigos que compartan o, al menos, perdonen su particular forma de ser, aunque, como se apresura a admitir, las amistades son precarias y las conductas «desviantes» solo seguirán siendo aceptables mientras se mantenga tal amistad. Anika está capacitada para reconocer inmediatamente su deseo de comportarse de acuerdo con las formas de ser «masculinas», aceptando, sin embargo, un deseo igual o, incluso, mayor de ser socialmente competente, algo que es obstaculizado por la aparición del «cosquilleo en el cerebro» y su risa asociada. En gran medida, pues, se ha hecho heterónoma. Es decir, ha transformado el dualismo en algo propio. Aun cuando se encuentra sin compañía de ninguna clase, no puede evitar imaginarse que está siendo observada. Debe, por tanto, esforzarse por mantener su competencia social. Comportarse «incorrectamente» con respecto al género es experimentado, claramente, como una interrupción en el logro de la competencia social mencionada.

Muchos de los niños podían exhibir comportamientos asociados con el sexo que no le había sido adscrito, y muchos otros no eran capaces de desarrollar los comportamientos «correctos» según su sexo. Tenían más práctica, sin embargo, en los comportamientos considerados apropiados para el sexo asignado a cada uno de ellos. La falta de práctica, combinada con su idea del dualismo masculino-femenino implicaba que, siempre que ensayaban algún comportamiento «incorrecto», parecían extravagantes y poco convincentes. Cuando los niños jugaban a las muñecas, por ejemplo, solían propinarles algunos cachetes con una indudable autoridad. Pero cuando intentaban darles su comidita surgían diversos problemas, como el de tratar de subirlas a su sillita alta para bebés. Entonces la cuchara, rebosante de comida, solía desviarse de su trayectoria e ir a parar a los ojos o a la nariz de la muñeca.

Sin embargo, no todos los niños adoptan de igual forma la masculinidad y la femineidad, como tampoco se limitan a un conjunto unitario de comportamientos que puedan denominarse «masculinos» o «femeninos». En efecto, a medida que los niños se ponen a sí mismos como niños o niñas, a medida que van aprendiendo a pensar y actuar según los términos establecidos por su participación en una categoría u otra, descubren toda una multitud de posibilidades contradictorias. Los modos de ser «masculinos» y «femeninos» pueden superponerse o ir a contracorriente de las posibilidades que ofrecen, por ejemplo, la clase o la etnicidad, ya que cada una de estas posibilidades suministran posibilidades interpretativas, información acerca de en qué consiste ser niño o adulto, etc. Las niñas procedentes de familias de clase media-alta, por ejemplo, pueden aprender un discurso en el que los derechos individuales y las libertades se contraponen a un discurso en el que su género dicta la atención a los derechos de los otros y a la negación de los propios. O también puede ocurrir que los padres de un niño de clase media sean pacifistas y, sin embargo, lo envíen a una escuela donde se ensalza la masculinidad hegemónica. De qué manera los niños se ven ponerse a sí mismos con relación a los otros y en cualquier punto del tiempo, en términos tanto de las relaciones niño-adulto como de las relaciones entre los géneros, depende del contexto, del marco de referencia y de las posibilidades interpretativas/discursivas conocidas por el niño y los otros con quienes aquel interactúa.

En lo que sigue expondré algunas de las más destacables posiciones «masculinas» y «femeninas» que he tenido ocasión de observar. Por separado, ninguno de los niños se limitaba a cualquiera de estas posiciones, aunque con frecuencia presentaban distintas preferencias según los establecimientos educativos en los que realicé mis observaciones.

LAS PRINCESAS GUERRERAS

Las princesas guerreras tienen acceso a las prácticas discursivas asociadas con la riqueza y el privilegio. Los padres de las niñas que más sobresalían en la adopción de esta posición solían ser acaudalados. Asimismo, los dos miembros de la familia trabajaban en profesiones de elevada categoría social. Las princesas guerreras poseen la capacidad de afirmarse a sí mismas con la misma intensidad que los niños. Tienen acceso a un discurso en el que la libertad y la individualidad son elementos esenciales y, por tanto, su experiencia de sí mismas les hace ver que poseen el control de sus propias vidas. Como en La princesa y el dragón, ostentan con orgullo sus voluntades individuales a expensas de las personas que hay a su alrededor. Les gusta salir del recinto doméstico y mostrarse activas y enérgicas en los movimientos que despliegan en los columpios, árboles y artilugios para trepar.

En Lothlorien, los ejemplos más notables de adopción del estilo señalado eran Brigitta y Tegan. Ocasionalmente permitían que otras niñas participaran en sus juegos y, claramente, otras muchas deseaban ser incluidas en los mismos. Llevaban vestidos caros de Laura Ashley, llenos de flores y lacitos, tenían una carita preciosa, y sus cuerpos eran ágiles, esbeltos y atléticos, y su cabello, largo y rubio. Su seguridad y arrogancia me hacían recordar más a las adolescentes que a los niños de preescolar. Pero su nariz también moqueaba, sus calcetines, zapatillas de lona y, a veces, hasta sus pantalones de chándal y sus pies mismos estaban sucios. En sus juegos de fantasía, cuando se encontraban en los columpios, por ejemplo, imaginaban que les acompañaban unos gigantes a quienes ordenaban empujar el columpio cada vez más alto. Estos gigantes, según me contaron, eran sus siervos y solían llamarlos «mestizos». En los bolsillos de sus lindos vestiditos guardaban pequeñas muñecas que usaban en la elaboración de sus fantasías domésticas. En ocasiones lograban convencer a los niños para que intentaran darles alcance, pero si aquellos aceptaban el reto, la confrontación podía ser violenta.

En la escena siguiente, que tuvo lugar en el patio de recreo, los niños transportaron un pequeño armario o chocita cerca de los columpios donde estaban jugando las dos niñas. Yo contemplaba la escena, registrando mis observaciones con la ayuda de una grabadora:

Los niños más «machos» atacan a Brigitta y Tegan. Tim afirma: «Podríamos mataros». Las niñas sostienen una buena defensa. Han hecho de los columpios su territorio, en el que vuelan tan alto como un avión. Responden a los niños, gritando: «Podríamos mataros con nuestra hélice». Tim dice: «Tengo cerillas en casa». Brigitta les advierte que su caballo les dará una coz. «Oh, no lo hará, jilipollas», contesta Tim, «te haremos una llave de kárate». Los niños se marchan a la carrera.

(Notas de observaciones tomadas en Lothlorien).

Aunque, por lo general, no mostraban interés alguno por las actividades propias de los adultos, en cierta ocasión se acercaron a mí y atendieron a la lectura del cuento que había elegido para algunas de sus compañeras. No opusieron ninguna crítica al remilgado dragón de La princesa y el dragón, y su respuesta a La princesa Bolsa de Papel no hizo más que subrayar su compromiso con los puntos de vista convencionales acerca de la femineidad. Solo les gustaba la Elizabeth de las primeras líneas del cuento; en realidad, no llegaron a comprender sus planes con respecto al dragón. Cuando Ronald le ordena que se marche y asee, opinaban que, en efecto, ella tenía que haber obedecido y, aunque Ronald no fuera simpático, debía, no obstante, haberse casado con él.

Desde el punto de vista de los patrones psíquicos de poder y deseo, por tanto, estas niñas aceptan sin reservas las estructuras narrativas que presuponen el poder del héroe masculino principal y la necesidad de las princesas de encontrar a su príncipe y casarse con él. Al mismo tiempo, tienen acceso al discurso del privilegio y la dominación de los demás. Han asumido su libertad, asociada con el hecho de ser niño en este centro de enseñanza en particular, en el que las narices moqueantes, las confrontaciones bulliciosas y la ropa sucia eran considerados como algo perfectamente normal y aceptable para los niños. Estas diferentes posiciones, con sus aparentes contradicciones, no eran experimentadas como tales por estos niños, no más que la incompatibilidad que podía observarse entre la pulcritud de sus vestidos de Laura Ashley y el desaliño de sus zapatillas de lona y pantalones de chándal.

En St. Michael’s había dos niñas cuyo estilo era similar al de las anteriores. También coincidía su sustrato social con el de Brigitta y Tegan, pues en ambos casos los dos padres ocupaban puestos de importancia en el mundo profesional. Sus vestidos eran elegantes y costosos, sus narices moqueaban y, con frecuencia se ensuciaban y entablaban combates territoriales con los niños, rechazando de plano a los que querían jugar con ellas en los aparatos para escalar. No observé este estilo particular en los centros de las clases trabajadoras, en parte, quizás, debido a que el mayor control ejercido por los adultos imposibilitaba esta clase de suciedad y autoconfianza.

LAS SIRENAS

Las sirenas de la mitología griega eran mujeres con la habilidad de atraer a los hombres hacia su propia muerte mediante su belleza y su canto. El término «sirena» suele emplearse peyorativamente para designar a mujeres atrayentes o seductoras, significando con ello que su obvia sexualidad es peligrosa. Tanto el mito como el uso corriente forman parte de la práctica discursiva a través de la cual se constituyen las mujeres como seres inaceptables cuando son, o aparentan ser, sexualmente activas. Sin embargo, las mujeres «sexy» son lo que muchos hombres creen desear. Las prácticas discursivas por las que se constituye la sexualidad femenina se encuentran rodeadas de numerosas contradicciones. Lo anterior aparece con mayor intensidad en el caso de las niñas, a quienes suele ser asignada la posición del «otro» seductor de los hombres, al tiempo que son tratadas como niñas, cuya asexualidad suele darse por sentada.

Elise y Aphra, de Lothlorien, y Sharon, Natasha y Manila, de Inner City, utilizaban su sexualidad de forma bastante contundente. Según parecía, poseían la capacidad de ignorar aquellos elementos del discurso que las constituía como niñas asexuales o que constituía a la sexualidad femenina como inaceptable, y tomaron los elementos del discurso que situaban a la mujer sexual en una posición de poder. Elise y Aphra se valían de su sexualidad de forma explícita. Entre ellas era frecuente quitarse la ropa e invitar a los niños del grupo dominante a explorar sus cuerpos. Cuando acudían a la escuela los niños pululaban por el centro, esperando que aparecieran entre codazos y guiños, llenos de expectación y muy excitados. Coincidí con ellas uno de esos días. Aphra y Elise salieron al patio de recreo tras haberse desnudado, y Aphra dijo a Elise en voz alta y con cierta languidez: «Hoy no tengo ganas de follar, Elise. ¿Y tú?».

Podían controlar las escenas en las que aparecían los niños y escogían la cantidad de atención que deseaban atraer para sí. Al mismo tiempo se estaban constituyendo a sí mismas como el objeto de la mirada de «otro», y, hasta aquel momento, podían calibrar su poder porque eran para los niños objetos altamente apreciados.

Elise y Aphra procedían de familias acomodadas, cuyas madres dirigían prósperos negocios. Los maestros de Lothlorien contemplaban su conducta como algo natural, una divertida expresión de la sexualidad que creían antinaturalmente reprimida u ocultada en los niños pequeños (ver Jackson, 1982; y Leahey, 1987). Sharon, Natasha y Marilla se contenían más a la hora de expresar su sexualidad, y ello porque estaban limitadas por lo que se consideraba permitido en el centro. Podían usar las ideas de los maestros acerca de la naturalidad de los cuerpos de los niños, y de este modo no dudaban en quitarse las braguitas cuando salían a jugar con el agua en el patio, un momento de la jornada lleno de susurros y risitas nerviosas.

Elise y Aphra no mostraban ningún interés especial por oír cuentos. Preferían que ojeara con ellas algún libro para niños sobre el sexo y les comentara los diferentes dibujos y la información contenida en el mismo. Sin embargo, en cierta ocasión Aphra se sentó en silencio para escuchar la lectura de La princesa Bolsa de Papel. En esta ocasión reveló cierto compromiso con la mitología romántica en torno a las relaciones entre hombres y mujeres, al igual que las niñas que habían adoptado el estilo de la princesa guerrera, con la importante diferencia de que Aphra veía en Elizabeth a alguien que realmente disfrutaba con sus aventuras, que no merecía la aspereza de Ronald y no tenía por qué acabar casándose con Ronald. En respuesta a la primera ilustración del cuento, afirmó: «Me gusta esa buena gente». Cuando el dragón quema el castillo, la princesa Elizabeth se siente «perdida». Concibe un plan para engañar al dragón, pero, fundamentalmente, le hace hacer todas esas cosas «porque le gustaba hacerlo, porque le encantaba». El príncipe Ronald le dice que se marche «porque está metida en una asquerosa bolsa de papel». «No tenía que haberle dicho eso». Ronald es un «príncipe asqueroso». «[Elizabeth] tenía que haberse ido corriendo, pero no debía haberle llamado idiota». (Dime qué final te hubiera gustado). «Que la princesa fuera una niña mala y se fuera hacia la puesta de sol».

Sharon, Natasha y Manila (cuyas madres desempeñaban trabajos poco cualificados) no tenían duda alguna acerca de la conexión existente entre la sexualidad y el matrimonio: la sexualidad servía para atraer a los hombres al matrimonio. Si la princesa Elizabeth hubiera enseñado a Ronald su «gina» (vagina) y sus «pechos», probablemente se habría casado con ella. Como Elise y Aphra, estas niñas estaban familiarizadas con la versión romántica de las relaciones entre los géneros, aunque, aun desde esa perspectiva, conservaban cierto poder de elección.

LAS NIÑAS DEL «RINCÓN DEL HOGAR»

Para muchas niñas su experiencia más significativa antes de ingresar en la educación preescolar se sitúa en el seno de la esfera doméstica. En este ámbito, la persona que suele ocuparse de su cuidado y nutrición son las madres o, en su defecto, alguna otra persona de género femenino que ocupa el lugar de la anterior. Su idea de lo que supone ser una persona de género femenino es aprendida, inevitablemente y en gran medida, por esta relación. Muchas de las niñas que observé en cada uno de los centros a los que acudí adoptaban en sus juegos la posición característica de las madres. Asimismo, las niñas descritas más arriba también adoptaban a veces esta misma posición. Dulces, remilgadas, vestidas con ropa muy femenina, interesadas por las muñecas, la cocina y las relaciones convencionales entre los géneros, las niñas del «rincón del hogar» pasaban la mayor parte de la jornada en ese mismo «rincón del hogar», o, cuando no existía, creaban un rinconcito en cualquier lugar para desarrollar allí sus narrativas domésticas. Ocasionalmente parecían extender este área de acción al participar con los niños en sus juegos. Cuando esto ocurría, y los niños corrían a ellas con la intención de «cazarlas», aumentaba su excitación y, aunque podían persuadir a los niños de aceptar una participación más igualitaria, como en el «episodio del bombero» en St. Michael’s, se retiraban de inmediato del juego cuando los niños se enfrentaban directamente con ellas. La única excepción que observé ocurrió cuando CATHERINE se vistió de hombre para reforzar su posición frente a George. Aparte de estas esporádicas desviaciones, el único poder accesible desde esta posición es el poder que reside en el hecho de ser madre y dominar los espacios domésticos. Y, desde luego, la ruta idónea para ser madre es convertirse en la preciosa princesita que es elegida por el príncipe. Algunos de los comentarios a las niñas del «rincón del hogar» con relación a la princesa del cuento La princesa y el dragón ponen de manifiesto su compromiso con este tipo de posición.

Se da por supuesto que las princesas son «guapas», «amables» («majas», «simpáticas»), sonrientes y «buenas chicas». No se espera que tengan un aspecto «asqueroso» o que sean «malas» o «desagradables» de carácter. Como declaraba Sophie: «Yo no quiero ser una princesa asquerosa», y: «Si yo pusiera esa cara, mamá se enfadaría conmigo». Todas prefieren al dragón que se transforma en una dulce princesita: «Yo quiero ser una princesa tan dulce como esa», afirmaba una de ellas. Con respecto a La princesa Bolsa de Papel, sus respuestas siguen ajustándose al mismo patrón general. Adoraban a Elizabeth en el comienzo del cuento: es «preciosa», «lo está haciendo con todo su cariño», «es muy buena», «está enamorada de él». Al final, «tenía que haberse casado con él porque es un buen chico». (Pero no es un buen niño, ¿no te parece? Porque era muy desagradable con ella). «Pero es un príncipe», o «Tenía que haberse ido, comprar vestidos bonitos y casarse con él». (¿Por qué le dijo eso?). «Porque estaba muy sucia y era una niña muy mala, una bruja. Al final no se casaron». (¿Qué le hubieras dicho si fueras el príncipe Ronald?). «Vete», o «Estás hecha un asco». (¿Era un buen final o un mal final?). «Malo». (Dime cómo te hubiera gustado que terminara). «Casándose».

Los niños con deseos de aproximarse a este estilo no las veían como seres diferentes de su posición masculina, sino como buenas amigas con las que jugar, personas con idénticos intereses a los suyos. Teñían que estar dispuestos a desempeñar un papel secundario con respecto a las niñas, que dominaban esta clase de escenarios, aceptando el papel de hijos o padres que se amoldaban a las escenas representadas a medida que las niñas las iban desarrollando.

LOS SUPERHÉROES

En cada uno de los centros que estudié existía una pandilla de niños que exhibían el comportamiento típico del «macho». Estos, al menos en apariencia, habían alcanzado con éxito la clásica forma de masculinidad hegemónica. Son el tipo de niños que uno tiene en mente cuando se refiere a «los niños». Generalmente se movían en grupos o pandillas, eran usuarios incondicionales de las armas de fuego y, a menudo, se mostraban agresivos ante las niñas u otros niños más pequeños o débiles. Eran, sin duda, los amos y señores o los superhéroes del patio de recreo, y su presencia siempre se hacía notar.

En St. Michael’s, el grupo dominante de los «machos» estaba compuesto por David, Brian, Barry y Tony. Sus padres tenían ocupaciones propias de la clase media, una de sus madres era enfermera, otra maestra y las restantes no pertenecían al mundo laboral. A excepción de Tony, estos niños eran prácticamente indiferenciables entre sí. Su forma de vestir (vaqueros y camisetas), su estilo de peinado, muy corto, sus masculinos patrones lingüísticos, la agresividad de sus juegos y su falta de interés por mí o por cualquiera que no formara parte del grupo los hacía inaccesibles como individuos, aunque, en tanto que grupo, resultaba fascinante contemplar sus evoluciones. Durante la lectura de cuentos se mostraban impacientes y, cuando al fin logré que se sentaran y atendieran a la lectura, David abordó con impaciencia a una maestra que pasaba por allí: «¿Tenemos que hacerlo?». Era como si escuchar la lectura de los cuentos representara para ellos aceptar la posición de niños, lo que no se correspondía con la actitud que mantenían en el centro y entre sí.

En Lothlorien, la pandilla de los «machos» se componía de Tim, Chris, Tony y Larry. Como ocurría en St. Michael’s, era difícil acercarse a ellos e imposible conocerlos como a personas individuales. Los padres de los cuatro ocupaban puestos de categoría. A diferencia de la pandilla de St. Michael’s, poseían relojes de pulsera, algo que parecía simbolizar cierto rango social, preferían luchar entre ellos antes que buscar contendientes ajenos al grupo, desplegaban un enorme interés por las sirenas y, cuando deambulaban por el patio de recreo, acostumbraban a llevar sus mochilas a la espalda, dándoles el aspecto de aventureros dispuestos a partir hacia zonas inexploradas. El siguiente episodio, registrado en la «habitación de los bloques», no era en absoluto infrecuente:

La construcción con bloques degeneró en patadas y combates. «¡Idiota!». «¡Jilipollas!». «¡Voy a por ti!». «No me vas a coger, ¡mierda!». «¡Tengo una herida muy grande en la barbilla!». «¡Estúpido!».

(Notas de observaciones registradas en Lothlorien).

Durante los fugaces minutos en los que conseguí mantenerlos sentados y atentos a la lectura, sus comentarios eran breves y revelaban una previsible actitud negativa hacia las mujeres, con la única excepción de Rita la salvadora, personaje al que Tony le hubiera gustado parecerse. Como en el caso de La princesa Bolsa de Papel, sin embargo, habían obviamente decidido que nunca llegarían a casarse, «porque ella era una imbécil». Reconocieron desconocer las razones por las que la princesa hizo lo que hizo, pero «merecía una paliza».

Los «machos» de Inner City eran Sunil, Tan y Velimir. Parecían algo distraídos e insensatos y provocaban grandes problemas con las niñas cada vez que decidían destrozar sus rompecabezas o arrebatarles algunos de los objetos con los que estaban jugando para tirarlos a continuación. No tuve demasiado éxito con mis lecturas, porque su inglés era tan precario que no podían seguir los detalles de las historias o discutir las ideas que pudieran haberles surgido.

En Moore St., el grupo de los «machos» era casi idéntico al de los otros centros, aunque, en este caso, había un líder indiscutible que organizaba el juego gracias a la superioridad de sus habilidades lingüísticas y a su mayor conocimiento del entorno. El dominio ejercido por este último era canalizado más por el intelecto que por la fuerza bruta. No dejaba de ser, sin embargo, un decidido control sobre los demás niños.

Joanne era la única niña que adoptó el estilo anterior. No quería que los niños la aceptaran como a la clase de niña que ellos tomaban por medida de todas las niñas en general. Quería ser aceptada como alguien con sus mismos derechos, intereses, capacidades y habilidades, pero no deseaba ser considerada como otro niño. Agradecía que la gente reconociera en ella a una mujer, si bien mostraba poco interés por las actividades «femeninas» y le proporcionaba escaso placer la compañía de las otras niñas. Disfrutaba mucho más cuando su madre se ausentaba de casa para acudir al trabajo. De hecho más de una vez se acercó a mí para hablarme de esos días en que su madre trabajaba. Deseaba que el género fuera irrelevante, de modo que pudiera dedicarse sin trabas a cualquier actividad de su elección. Sin embargo, a menudo se encontraba a sí misma excluida o relegada a posiciones que no quería (tales como el de la princesa de Voltron) por el solo hecho de ser mujer, subrayando la importancia de su sexo cuando ella no podía ver la razón de la misma. Los constantes compromisos que había establecido, con el objeto de ser aceptada por los niños, hicieron muy difícil para Joanne apoyar inequívocamente la actuación de Elizabeth al final del cuento. Al principio, «Es una princesa muy guapa» «que adora a los niños». Acerca de Ronald observaba lo siguiente: «Te apuesto a que no quiere casarse con ella… porque no es muy buen chico y ni siquiera le va a hablar… Está vuelto de espaldas y no le dice nada». Seguía apreciando a Elizabeth una vez que su castillo se derrumbara bajo las llamas, aunque señaló que ya no era tan guapa como en un principio. Comprendía el enojo de la princesa con respecto al dragón, así como su plan de «recuperar a ese niño». Al final del cuento Ronald le dice que se marche «porque estaba demasiado sucia». (¿Crees que está bien que dijera eso?). «No, lo dos tendrían que haberse vestido». (¿Qué habrías dicho tú si fueras Ronald?). «No diría [pausa]. No lo sé». (¿Te habría gustado que la princesa viniera a salvarte?). «No, yo no, yo no, yo ni siquiera hablaría con ella». (¿Por qué no?). «Porque yo no [pausa] nada». (¿Habrías salido huyendo de la cueva?). «No, uh». (¿Cómo se siente Elizabeth?). «No lo [pausa] muy enfadada». (¿Te ha gustado el cuento?). «Mmm».

LOS INTELECTUALES ARTICULADOS

Para los niños que adoptaban este estilo, la vida no era un camino de rosas. Como señalan Connell et al., el estilo del superhéroe dominante descrito más arriba es aquello en lo que se supone que consiste la masculinidad. Y los niños u hombres que no aceptan esta posición, sufren una inevitable tensión con respecto a su masculinidad:

«Ser hombre» significa exhibir las cualidades necesarias para mantener el poder —el valor frente a las amenazas o conflictos define una forma de masculinidad que es admirada y prioritaria en la sociedad. Pero lo anterior no refleja la realidad diaria de las vidas de los hombres, pues la mayoría no pueden o no quieren vivir de acuerdo con este patrón ideal de comportamiento. Antes bien, define la presencia de una tensión básica en el seno de la masculinidad.

(Connell, Radican y Martin, 1987:5).

Oliver Button es un marica supone un ensayo de ofrecer una forma de pensar acerca de la masculinidad no hegemónica que la hace aceptable. Como ya he señalado con anterioridad, esto es algo extremadamente difícil de conseguir. Los apuros por los que han de atravesar aquellos niños que no pueden o no quieren adoptar el estilo de la masculinidad hegemónica tienen en su base la complejidad de la vida y la tensión que esta comporta. Muchos intentan aliviar esa tensión mediante la adquisición de algunas de las competencias asociadas con aquella masculinidad. Consiguen, de este modo, que su masculinidad no sea puesta en duda, dejándolos en libertad, por tanto, para perseguir sus intereses menos masculinos.

En cada uno de los centros estudiados observé la presencia de numerosos niños que podían ser descritos con los calificativos de «sensibles y articulados». En su mayor parte procedían de familias de clase media o media-alta, aunque el padre de George era un obrero de la construcción. Las madres de la mayoría de los niños que se esforzaban por hacerse aceptables para los más «machos», a la vez que articulados y sensibles, desempeñaban trabajos remunerados. Es interesante advertir que las madres de aquellos que parecían no hacer ascos a la idea de adoptar las posiciones típicas de la masculinidad hegemónica y que, en gran medida, eran sensibles y articulados, no pertenecían al mundo laboral-profesional.

Los niños que adoptan este estilo tienen, por lo general, una conversación muy agradable. Charlan sin dificultad acerca de las más diversas materias y, claramente, disfrutan haciéndolo. Se consideran, en esencia, masculinos, pero su idea de la masculinidad comprende muchos de los comportamientos excluidos por los niños en los que se observa una preponderancia de estilo del «macho», al menos mientras lo adoptan. Asimismo, su interés por las niñas se orienta más a la amistad que a las relaciones sexuales-románticas. Tony, quien había sido aceptado como uno más entre los «machos», pero que también disfrutaba con su amistad con Joanne, se encontraba a menudo dividido entre ambos. A veces los otros niños lo rechazaban por causa de sus intereses «femeninos». Su madre me contó que su hijo culpaba de ello a Joanne pero que, a pesar de todo, no podía evitar sentirse atraído hacia ella. Es posible que muchas de sus demostraciones más evidentes de masculinidad no fueran sino un desesperado intento por asegurarse la continuidad en el grupo de los niños. Tony me comentaba lo siguiente a propósito de las aventuras de la princesa Elizabeth con el dragón:

TONY: Se va a buscar al príncipe Ronald. Le va a pedir al dragón que sople y apague el fuego.

B. D.: ¿Y en qué clase de niña la convierte eso?

TONY: Una niña muy alegre.

B. D.: ¿Qué crees tú que va a hacer?

TONY: Va a desatarlo.

B. D.: ¿Por qué?

TONY: Porque necesita ayuda…

B. D.: ¿Crees que el príncipe Ronald debía haber dicho eso?

TONY: (Asiente).

B. D.: ¿Por qué?

TONY: Porque, porque las princesas tienen que llevar vestidos bonitos. Yo le diría vete y ponte uno de tus vestidos. (Cortésmente).

B. D.: ¿Te hubiera gustado que se casaran?

TONY: No.

B. D.: ¿Qué te hubiera gustado?

TONY: Oh, creo, solo que ella lo quisiera.

B. D.: Si ella regresara al día siguiente vestida como una verdadera princesa, ¿qué habría ocurrido entonces?

TONY: Él habría sonreído.

B. D.: ¿Y serían amigos otra vez?

TONY: Sí.

B. D.: ¿Y crees que seguiría enfadado porque ella no fue amable con él?

TONY: No.

Había, desde luego, muchas niñas que adoptaban este estilo. A Anika, por ejemplo, le entusiasmaba pasarse horas discutiendo los complejos problemas que rodean al género. También le gustaba escuchar los cuentos que trataban los conflictos de adultos, tales como Una catástrofe afortunada o Arthur y Clementine. Sus observaciones acerca de estas historias revelaban las mismas intrincadas formas de análisis que ya ofreciera en la conversación del «cosquilleo en el cerebro», discutida al comienzo del presente capítulo. Sin embargo, y como ya había observado anteriormente, ello no le hizo abandonar las nociones románticas de las relaciones hombre-mujer, como tampoco los lazos que ya había establecido dentro del género femenino. Las niñas que adoptan el estilo indicado pueden llegar a tener que aceptar compromisos como los de Rita la salvadora —es decir, únicamente pueden autoafirmarse cuando ello revierte en el beneficio de otras personas, pero nunca en su provecho o en aras de su propia glorificación. De lo contrario, podrían ser acusadas de ser masculinas, inmorales, «incorrectas» o, en definitiva, no femeninas.

Algunas formas de «masculinidad» y «femineidad» son «seguras». Si se alcanzan correctamente, son reconocidas como modos de ser de «alto nivel». Los niños que lo consiguen adquieren popularidad y los demás niños aspirarán a formar parte de su grupo. Los niños superhéroes, las niñas del «rincón del hogar», las princesas guerreras y las sirenas han adoptado las principales formas «seguras» de «masculinidad» y «femineidad». Estas formas se sitúan, claramente, entre los polos del género y no deterioran ni se superponen al sentido mismo de la oposición. Dejan intactas las relaciones de poder entre hombres y mujeres, relaciones que son imaginativamente construidas en torno a las ideas del amor romántico, por una parte, y del dominio y el control, por otra. Dentro de cada uno de los opuestos polares se encuentran poderes y recompensas identificables. Así, en tanto que niñas asociadas a los comportamientos nutricionales, se nos puede negar el acceso al terreno masculino. Pero, en contrapartida, existen algunas compensaciones: hay lugares seguros en los que podemos descubrir actividades fascinantes y claramente definidas (vestir muñecas puede llegar a ser increíblemente absorbente), y si quieres emoción también la puedes conseguir haciendo que los niños intenten darte caza, enfrentándolos, incluso (si eres una princesa guerrera), durante la persecución. De igual modo, en el caso de los «machos» las relaciones que mantienen entre sí y con las niñas son nítidas y cuentan con un gran número de símbolos mediante los cuales ejercer con éxito la masculinidad. Poseen un sentido del poder, de la competencia, de la dureza de carácter —sus cuerpos rebosan del buen sentimiento del bienestar y la fortaleza, lo que les permite tratar con cualquiera que se acerque a ellos. («¿Cómo va a poder la señorita sola con todos nosotros?», pregunta con sarcasmo Tony a Simón cuando este piensa en recurrir a la ayuda de la maestra para acceder al grupo de los niños).

Si adoptas adecuadamente uno de los estilos anteriores, habrás triunfado. Las sirenas y las princesas guerreras poseen una mayor categoría que las niñas del «rincón del hogar», y su vida resulta, en cierto sentido, más emocionante, pues ofrece la posibilidad de obtener ocasionalmente lo mejor de los niños. Todas ellas son, no obstante, inequívocamente «femeninas» y están preparando el terreno para alguna variante de las relaciones opresivas entre los géneros. Estos niños se han acomodado a las exigencias que aquellas delimitan y ya son capaces de presentar las relaciones entre los géneros como algo sencillamente natural, apareciendo la tensión, la oposición y la excitación como una forma inevitable de las relaciones entre los géneros.

Solo para algunos niños, muy pocos, la oposición y la incompatibilidad entre las posiciones «masculinas» y «femeninas» no llegaba a surgir. Mark, en cuyo hogar las funciones se repartían a partes iguales entre su padre y su madre, era uno de los pocos niños que parecía encontrarse igualmente cómodo en las posiciones «masculinas» o «femeninas». Tras atender a la lectura de Oliver Button es un marica, Mark supo discernir con claridad cuáles eran los derechos de Oliver. Aludió a su propia experiencia de las «cosas de niñas» para justificar su punto de vista: «Yo hago muchas cosas que hacen las niñas y muchas cosas que hacen los niños. Como cuando me compró mi padre una She Ra, y me gusta saltar a la comba y cosas de esas y también me gustaría comprar el castillo donde vive She Ra, y otras cosas así… Me lo paso muy bien haciendo cosas de niñas, hasta doy clases de baile». Sin embargo, estaba enfadado con su padre por hablar acerca de sus clases de danza. Y, en los incidentes en los que rechazaba las cosas «femeninas» y manifestaba una desmesurada preferencia por las masculinas, tenía lugar toda una serie de negociaciones con su progenitor.

Daniel, de Inner City, presentaba una actitud muy similar, que expuso durante nuestra conversación acerca de Oliver Button. Pensaba que el problema de Oliver residía en el hecho de asistir diariamente a sus clases de baile (aunque Oliver no hiciera exactamente eso). Daniel solo acudía a ballet un par de veces por semana, algo que, según él, no causaba tanto rechazo por parte de los niños. La madre de Daniel, como en el caso de Mark, desempeñaba un trabajo remunerado y, junto con su padre, tenían profesiones de alto nivel, algo infrecuente en Inner City. A Daniel no parecía molestarle en absoluto que un niño pudiera hacer todo aquello que suele estar reservado para las niñas. Reconocía, sin tener que sentirse incómodo por ello, que era biológicamente masculino pero que podía adoptar posiciones «femeninas». A lo largo de la siguiente conversación intenté explicarle el significado de la palabra «marica», pues me había asegurado que lo desconocía:

B. D.: Bien, Oliver Button es un niño al que le gusta hacer las cosas que suelen hacer las niñas y la gente se porta muy mal con él. Algunos son crueles de verdad y lo llaman marica. Porque esta es una palabra que ellos creen que debes decir a la gente que hace cosas de niñas. ¿De acuerdo?

DANIEL: Yo hago la mitad de cosas de niños y la mitad de cosas de niñas.

B. D.: ¿De veras, Daniel?

DANIEL: Sí.

B. D.: Yo también hago cosas de niños y cosas de niñas. DANIEL: Hago la mitad de cada.

Sin embargo, para otros el género que se les asigna resulta una verdadera camisa de fuerza muy difícil y pesada de llevar. Cada vez que intentan saltar fuera de aquello que se considera como el comportamiento «correcto», sufren constantemente los efectos de la labor de mantenimiento categorial originada por su «desviación». Su resistencia es la causa de gran número de conflictos o, en el caso de Daniel y Mark, de una intensa labor por parte de los padres a la hora de ayudarlos a negociar su desapego por las fronteras de los géneros. Los dos niños, para quienes se hacía más evidente el enfrentamiento entre los modos de ser que deseaban y las constricciones impuestas por su género, se encontraban con múltiples dificultades toda vez que intentaban señalar que eran capaces de ponerse a sí mismos «correctamente» en términos de su género, insistiendo bastante más en esta dirección de lo que su comportamiento observado podría garantizar. Ello sugiere que sentían una considerable tensión entre la forma de ser que ellos pensaban que debían adoptar y cómo eran en realidad (ver Walkerdine, 1985). George y Joanne, en sus respuestas a Oliver Button es un marica, expresan claramente el dilema mencionado:

1 B. D.: (Leyendo). A Oliver Button lo llamaban marica. No le gustaba hacer las cosas que se suponen que hacen los niños. ¿Qué se supone que hacen los niños?

2 JOANNE: Jugar al fútbol, y a él no le gusta jugar al fútbol.

3 B. D.: (Leo que a Oliver le gusta saltar). ¿Te gusta saltar?

4 JOANNE: Sí. Salto mucho, no paro de saltar.

5 B. D.: Ajá. (Leo que Oliver se divierte «poniéndose vestidos»). ¿Te gusta ponerte vestidos? ¿Te gustaría ponerte vestidos?

6 JOANNE: No. Pero me gusta ser la madre de Ellie.

7 B. D.: ¿Quién es Ellie?

8 JOANNE: Mi hermana pequeña.

9 B. D.: Ajá. (Leo que el padre de Oliver le ruega que salga y juegue a la pelota). ¿Por qué le dijo eso su padre?

10 JOANNE: Porque es un niño.

11 B. D.: ¿Y su padre creía que él debía hacer las cosas que hacen los niños? ¿Todos los padres piensan que los niños deben hacer cosas de niños y las niñas, cosas de niñas?

12 JOANNE: Ajá.

13 B. D.: ¿Sí?

14 JOANNE: Mi papá, mi papá me deja hacer todo.

15 B. D.: ¿De verdad? ¿Te dejan que hagas cosas de niñas y cosas de niños?

16 JOANNE: No, a mí no me gustaba, no me gusta, me gusta jugar a los juegos de niños también.

17 B. D.: Sí.

18 JOANNE: Porque yo juego (confuso) y soy un niño entonces.

19 B. D.: Sí. ¿Y a tu padre no le importa?

22 JOANNE: No.

23 B. D.: ¿Cómo se siente Oliver?

24 JOANNE: No muy bien. Quiere estar en el equipo de los niños.

25 B. D.: Pero no quiere hacer lo que hacen ellos, ¿a que no?

26 JOANNE: Mmm.

27 B. D.: Entonces, ¿qué tendría que hacer Oliver?

28 JOANNE: Tendría que hacer cosas de niños…

29 B. D.: (Leyendo el fragmento en el que los niños tachan «marica» y escriben «estrella»). ¿Por qué han hecho eso?

30 JOANNE: Porque ahora Oliver les cae bien y ya no van a reírse de él más, y van a jugar con él.

31 B. D.: Bien. Así que ahora les cae bien porque es… ¿qué?

32 JOANNE: Es un marica y es una estrella.

33 B. D.: Bien. ¿Y ya no les importa lo que haga?

34 JOANNE: No.

35 B. D.: Bien, bien. Así que, cuando quieres hacer cosas, cuéntame qué cosas de niños haces.

36 JOANNE: Yo no hago cosas de niños. Yo solo soy la madre de Ellie y juego con Ellie y juego con mis cosas nuevas de la Barbie y todo.

37 B. D.: ¿Qué clase de, pero qué clase de, cosas de niños no te gusta hacer?

38 JOANNE: (Niega con un movimiento de cabeza).

39 B. D.: ¿No? ¿Así que solamente te gustan las cosas de niñas? 40 JOANNE: Ajá.

41 B. D.: Entonces, ¿por qué casi todos tus amigos son niños y no niñas?

42 JOANNE: Oh, tengo amigos niños y amigas niñas.

43 B. D.: ¿De verdad? ¿Y con cuál de los dos te gusta más estar?

44 JOANNE: Con los niños, me gustan mucho los niños.

45 B. D.: ¿Sí? ¿Por qué te gusta estar con los niños?

46 JOANNE: Porque me gustan mucho.

47 B. D.: ¿Los niños o las cosas que hacen los niños?

48 JOANNE: Prefiero los niños a las niñas.

49 B. D.: ¿Sí?

50 JOANNE: Pero de todas formas me gustan las niñas, lo que pasa es que…

El conflicto de Joanne es evidente a lo largo de esta conversación. Vacila entre presentar pruebas que acrediten que es una niña (4, 6,36,38) y el hecho de preferir las cosas que hacen los niños (16, 18, 44). Empatiza con Oliver (2, 24) y, sin embargo, piensa que tendría que aprender a comportarse «correctamente», según su género (11-12, 28), asumiendo que, al igual que ella, Oliver es desdichado porque quiere formar parte del «equipo de los niños» (24). Muestra cierta precaución a la hora de afirmar que prefiere, sin duda, las cosas de los niños (16) y concluye negando tajantemente lo anterior (36), la prueba definitiva que necesita para establecer que se ha puesto a sí misma «correctamente» como una niña. La única explicación legítima que la niña puede encontrar para su preferencia por los niños es el cariño que les profesa (44, 46, 48). No es capaz de afirmar, dentro de una discusión acerca del género, que prefiere ciertos comportamientos en y por sí mismos, pues ello supondría dudar de su comprensión del funcionamiento de las categorías y de su propio éxito en tanto que es una persona dotada de un género. Precisamente porque «ser niño» es el opuesto de «ser niña», Joanne no puede ser una niña que prefiere las cosas de los niños, y ello desde el momento en que eso implica un imposible rechazo del significado de las categorías mismas. Así, su amor por las actividades de los niños no puede ser ensalzado y se convierte, por tanto, en una preferencia por las personas que legítimamente pueden tener acceso a aquellas actividades que ella misma desea poner en práctica.

La respuesta de George a Oliver Button muestra el mismo tipo de dilema. En un primer momento, afirma alegremente que le gusta hacer las cosas que «supuestamente» no deben hacer los niños. Pero, a medida que la conversación avanza, George revela ser consciente de la existencia de fronteras categoriales, como también comprende que, en última instancia, son los hombres adultos quienes poseen el derecho/habilidad de declarar con exactitud cuáles son aquellas fronteras y, por tanto, de establecer que George (y yo misma) estamos en un error:

1 B. D.: (Leo que Oliver es un marica). ¿Qué es lo que se supone que hacen los niños?

2 GEORGE: Coger flores con su madre.

3 B. D.: Bien, a él [Oliver] le gusta coger flores. Pero este cuento dice que se supone que los niños juegan al fútbol y ese tipo de cosas.

4 GEORGE: Sí.

5 B. D.: Sí, ¿y tú crees que los niños salen a coger flores con sus mamás?

6 GEORGE: Ajá…

7 B. D.: ¿Y te gusta cantar y bailar?

8 GEORGE: Sup.

9 B. D.: Sup. (Leo). Y ahora, ¿por qué le ha dicho eso su padre?

10 GEORGE: Porque él es un niño.

11 B. D.: ¿Y todos esperan que los niños salgan a jugar al fútbol?

12 GEORGE: Síp.

13 B. D.: ¿Y tú crees que su padre piensa que eso es importante? ¿Hay algo malo en hacer esas otras cosas?

14 GEORGE: Síp.

15 B: D.: ¿Por qué crees que su padre piensa así?

16 GEORGE: Porque él cree que se va a convertir en una niña.

17 B. D.: Oh. ¿Crees entonces que sería una niña por hacer todas esas cosas? ¿Se convertiría en una niña?

18 GEORGE: Mmm…

19 B. D.: (Leo que Oliver va a una escuela de danza). ¿Es una buena idea?

20 GEORGE: Síp.

21 B. D.: ¿Por qué era una buena idea?

22 GEORGE: Porque necesita hacer ejercicio…

23 B. D.: ¿Por qué le dicen marica?

24 GEORGE: Porque él cree, ellos creen que es un niño.

25 B. D.: Y entonces, ¿si es un niño no puede bailar?

26 GEORGE: Ajá (Mueve la cabeza en señal de negación.) …

27 B. D.: (Leo que los niños tachan «marica» y escriben «estrella»). ¿Por qué hacen eso?

28 GEORGE: Porque baila muy bien.

29 B. D.: ¿Y ahora ya les cae bien Oliver?

30 GEORGE: Sup.

31 B. D.: Sup. ¿Entonces el cuento va a terminar, va a terminar bien?

32 GEORGE: Sí.

33 B. D.: Sí. ¿Y a veces te gusta a ti hacer las cosas que hacen las niñas?

34 GEORGE: No.

35 B. D.: ¿No? ¿No te gusta jugar de cuando en cuando con las niñas?

36 GEORGE: Sup.

37 B. D.: ¿A qué te gusta jugar con las niñas?

38 GEORGE: Um, jugar nada más.

39 B. D.: ¿Jugar nada más?

40 GEORGE: Mmm.

41 B. D.: ¿Te gusta jugar con ositos de peluche, muñecas, cochecitos y esas cosas?

42 GEORGE: No, yo no juego a las muñecas, yo solo juego con mis ositos, que son muy divertidos.

43 B. D.: Pero entonces juegas con tus ositos de peluche, ¿no?

44 GEORGE: Sí, son muy graciosos.

45 B. D.: Cuéntame qué haces con tus ositos.

46 GEORGE: A veces dan saltos mortales.

47 B. D. ¿En serio?

48 GEORGE: Sí, y dan saltos para atrás.

49 B. D.: ¿Y otras veces les das la comidita a tus ositos en la sillita para bebés?

50 GEORGE: No tengo, solo tengo la sillita alta de Braddy. Puedo sentarlo ahí.

51 B. D.: Bien, ¿te gustaría hacer eso?

(Comenzamos a discutir todas las cosas que hacía Oliver y George afirma que todas ellas son propias de los niños, a excepción de las muñecas de papel).

52 B. D.: Entonces, ¿jugarías alguna vez con muñecas de papel?

53 GEORGE: No.

54 B. D.: Si yo te diera un juego muy bonito de muñecas de papel con vestiditos de papel, ¿jugarías con ellas algunas veces, cuando estuvieras solo y nadie te viera? ¿Lo harías?

55 GEORGE: Síp.

56 B. D.: ¿Y lo harías si hubiera alguien mirándote?

57 GEORGE: No…

58 B. D.: Dime una cosa de niñas que te gustaría mucho hacer.

59 GEORGE: Nada.

60 B. D.: ¿Nada? ¿No se te ocurre ninguna cosa de niñas que de verdad te gustaría hacer?

61 GEORGE: No.

62 B. D.: ¿Tampoco hacer de madre?

63 GEORGE: Ah, no.

64 B. D.: No. ¿No te gustaría?

65 GEORGE: Ajá. (Mueve la cabeza en señal de negación).

66 B. D.: De acuerdo. ¿Y ponerse vestidos? ¿Es eso una cosa de niños o de niñas o las dos?

67 GEORGE: Las dos.

68 B. D.: Ajá. Bien. Pero su padre no piensa como tú, ¿verdad? ¿No piensa su papá que eso son cosas de niñas?

69 GEORGE: Sí.

70 B. D.: ¿Tiene razón su papá o no?

71 GEORGE: Está bien.

72 B. D.: ¿Tiene razón su papá?

73 GEORGE: Síp.

74 B. D.: ¿Por qué tiene razón su papá? Porque nosotros pensamos que hay cosas de niñas y cosas de niños, pero su padre cree que solamente hay cosas de niños. ¿Crees tú que su papá tiene razón?

75 GEORGE: Sí.

76 B. D.: Entonces, ¿no está de acuerdo con nosotros y tiene razón? 77 GEORGE: Sí.

78 B. D.: Bien, yo pienso que nosotros tenemos razón. Pienso que nosotros pensamos que los niños pueden hacer ese tipo de cosas.

79 GEORGE: Mmm. Pero esto es muy raro. (Apuntando a una de las ilustraciones).

80 B. D.: Es una lámpara rara, ¿verdad?

81 GEORGE: Mmm.

82 B. D.: Así que crees que los papás tienen siempre razón.

83 GEORGE: Sí…

84 B. D.: Y las mamás, ¿pueden equivocarse?

85 GEORGE: Síp.

86 B. D.: Y los papás, ¿pueden equivocarse?

87 GEORGE: No. Ellos pueden tener razón.

88 B. D.: ¿Pueden tener razón? ¿Y no pueden equivocarse?

89 GEORGE: Uf. (Niega con la cabeza).

George considera mutable al sexo (16-18). Comportarse como una niña significa convertirse en una de ellas. Admite cierta preferencia por las cosas de niñas (82, 8, 50-51), aunque no las denomina cosas de niñas, afirmando que son igualmente apropiadas para los niños (34, 59, 63, 66). En cualquier caso, establece la frontera en las muñecas de papel, al menos en público, y niega sentir atracción alguna por jugar a las muñecas, demostrando así que ha puesto fronteras a sus categorías de niño y niña. Mientras que lo anterior parece sugerir un reblandecimiento de estas fronteras y un movimiento en la dirección correcta, yo me atrevería a sugerir, más bien, la presencia de una profunda tensión —aquello que George cree o experimenta debe ser incorrecto si el padre (hombre adulto) así lo establece. En lo que a George respecta, los padres (no las madres) tienen acceso a alguna forma infalible de conocimiento (71, 75, 77, 82, 87-89) que anula lo que él y yo pensamos que es correcto (74, 76, 78). Tanto los niños como los adultos de género femenino (84-85) son falibles. A pesar de que George claramente prefiere en sus juegos elementos generalmente considerados como propios de las niñas, en su pensamiento ha establecido la dualidad «correctamente» —el hombre sabe y la mujer puede equivocarse porque en realidad no sabe. De lo anterior resulta que las mujeres y los niños no tienen acceso al conocimiento «masculino», de modo que George y yo siempre estamos potencialmente equivocados, en primer lugar por creer que está bien que los niños hagan cosas de niñas y, en segundo lugar, y en el caso concreto de George, por llevarlas a la práctica. Entre sus compromisos se encuentran tratar a su osito de peluche como si fuera un balón de fútbol al que dar patadas y arrojar al suelo, combinando en su maternal juego elementos marcadamente disciplinarios con otros elementos de carácter protector, así como centrando su atención en superhéroes tales como Rita la salvadora, que posee superpoderes «masculinos» sin comprometer por ello su «femineidad». Estos compromisos no son admisibles en el caso de otros niños, y por esta razón George suele estar solo o en compañía de mujeres simpáticas que comparten su «falibilidad».

En consecuencia, aunque algunos niños, como Joanne o George, parecen haberse encaminado hacia los límites y más allá, desafiando así el dualismo de las categorías del género, se encuentran profundamente constreñidos por ellas. Su resistencia los conduce a un contradictorio conjunto de interpretaciones de su propia identidad que suponen un trampolín hacia la negación de sí mismos, así como (en el caso de Joanne) hacia la adulación del otro sexo y (en el caso de George) hacia la adulación del hombre que «sabe». Estos niños no desean ser, sencillamente, como el sexo «opuesto». Quieren adquirir la capacidad de ponerse a sí mismos según toda una serie de vías posibles, entre las que se incluyen las vías generalmente consideradas «masculinas» y «femeninas», pero sin que una de ellas prime sobre la otra.

DESAFIAR EL DUALISMO

Dentro del marco desde el que la mayoría de los niños y niñas parecen interpretar el género, «masculinidad» equivale a «no-femineidad», y viceversa. Disuadir a los niños para que no adopten posiciones «masculinas» o «femeninas» significa, por lo general, fomentar el comportamiento típico del «rincón del hogar» en los niños y el comportamiento del «macho» en las niñas, y disuadirles de lo contrario. Los niños y niñas a menudo interpretan confusamente esas presiones ejercidas por los adultos, mientras que los adultos lo hacen en términos de la necesidad de la labor de mantenimiento categorial que debe ser efectuada sobre los pequeños. Connell et al. sugieren que, si consiguiéramos un número lo suficientemente elevado de los llamados desviados, cambiarían las categorías hasta el punto de tomarse por normal lo que una vez fuera un comportamiento desviado. En efecto, esta es la esperanza de muchas feministas cuya práctica diaria comprende la alteración de los marcos conceptuales de los individuos con los que interactúan, esperando que llegarán a ver como normal lo que originalmente se consideraba peculiar o amenazador. La estrategia mencionada puede ampliar la definición de «masculino» y «femenino» hasta transformar su carácter bipolar en bimodal —dos formas de ser que se superponen parcialmente.

Creo, sin embargo, que una estrategia tal no es suficiente, pues, en la medida en que permanece intacto el dualismo, comenzará a actuar una labor de mantenimiento categorial en aquellas personas que no se comporten de acuerdo con el «modo» que les haya sido asignado.

Podría sugerir que una dirección algo más constructiva hacia la que orientarnos con los niños y niñas por separado o en grupos consiste en animarlos a distinguir entre el sexo genital/reproductivo (masculinidad y femineidad) y el rango de posiciones «masculinas» y «femeninas» que son libres de adoptar sin transgredir o poner en tela de juicio su sexo genital. Asimismo, es importante distinguir entre la adopción de diversas posiciones y la identidad individual del niño o la niña. El hecho de que un niño tome la posición del macho/superhéroe no significa que sea incapaz de adoptar otras posiciones, contradictorias en apariencia, cuando lo crea conveniente. Los niños y las niñas tendrían que ser libres para explorar toda la gama de posiciones accesibles actualmente dentro de nuestras estructuras narrativas e interactivas, y libres también para desarrollar otras nuevas posiciones a medida que van aprendiendo lo que significa disociar el sexo reproductivo genital del ser personal y social, y libres, por último, para encontrar nuevos modos de describir y pensar sobre su propia conducta y la de otros, independientemente de lo que ordinariamente entendemos por «masculino» y «femenino».

La primera vez que intenté imaginar qué sería la vida de no estar enclaustrada en la mitad femenina del dualismo masculino-femenino fue a través de una imagen visual, en lugar de palabras escritas en una página. En aquel momento pretendía capturar la esencia de la imagen del modo siguiente:

Se respiraba frescor y tranquilidad en el estanque. La fuente que surgía de su centro estaba tranquila, los patos tenían cierta gracia natural. Con tristeza observé que el agua de la fuente estaba turbia y era opaca —la luz filtrada del sol no podía tan siquiera penetrar por su superficie— como si una oscura piel la cubriera. Pero al comenzar a observar el agua con atención descubrí la reflexión que tenía lugar en la superficie del agua —un patrón de ondas plateado que la fuente creaba. Entonces advertí que las ondas plateadas eran el cielo reflejado visible a través del dosel de hojas que pendía sobre mis hombros. Las lóbregas profundidades habían desaparecido y ante mi atónita mirada se abría una imagen plata y verde de extraordinaria profundidad y belleza.

Podía desviar la mirada desde la impenetrable superficie marrón, opaca —que, al igual que el conocimiento masculino («falogocéntrico»), no parecía llevar a ninguna parte ni poseer demasiada belleza—, a la profundidad reflejada del cielo, allí, exactamente en el mismo lugar del lúgubre marrón, pero con una brillantez que quitaba el aliento, imaginando exactamente el estremecimiento que sentía al contemplar esta nueva visión en las constricciones antinaturales del «conocimiento», tal y como se entiende por lo general este término.

la reflexión: tenue resplandor, movimiento, constantemente interrumpido pero siempre ahí —la profundidad es el cielo pero yo lo veo mirando hacia abajo.

la piscina: el objeto hecho por el hombre —hermoso a su manera y parte integrante de la visión, potenciándola incluso, pero solo se logra la visión desatendiendo la piscina.

Mirando directamente al corazón de la fuente puedo contemplar ambos.

La piscina opaca me mantenía a distancia, separada, identificándome como a un ser separado que se sienta en la margen del estanque —la reflexión me introdujo, me envolvió, me hizo sentir como en mi propio hogar, cómoda, conocida y cognoscible, no siendo ya más aquel ser separado que se sentaba a la orilla del estanque.

Estas dos formas de ser y conocer son mías. Si construyo una de ellas como «masculina» y la otra como «femenina», entonces soy, simultáneamente, «masculina» y «femenina» y, por separado, «masculina» y «femenina» también. En la imagen reflejada me pierdo a mí misma, mi imagen corporal podría pertenecer a cualquier persona. Y soy asexuada, ni hombre ni mujer.

En la lucha orientada hacia la trascendencia las categorías del género sigo utilizándolas, no obstante, para decir qué es lo que soy. Siento entusiasmo al experimentarme a mí misma como no siendo ni hombre ni mujer, pero también ante la posibilidad de deconstruir aquello que he llegado a ver como formas «masculinas» de ser y de conocer. Estas formas «masculinas» de ser y conocer han ocupado un lugar clave en mi opresión, y ello porque la misma capacidad que permite ver el mundo desde una perspectiva «masculina» me lleva a verme a mí misma como una persona inadecuada, deficitaria, como el opuesto del conocedor, como la mujer incapaz de conocer (Davies, 1988b; Smith, 1979).

Sin embargo, al mismo tiempo esas mismas formas y maneras «masculinas» de conocer forman una gran parte del simbolismo y la estructura que me permite subvertirlas e ir más allá de ellas, que me inspiran cuando afirmo lo que soy y lo que no soy (cfr. Irigaray, 1985). Puesto que soy ambos no puedo ser, simplemente, hombre o mujer, excepto en un limitado sentido reproductivo. Mi experiencia de lo uno o lo otro depende del modo en que estoy pensando, o de la posición temática que adopto o que ha sido puesta a mi disposición a través de los diversos discursos en los que participo. En última instancia puedo ser ambas cosas o ninguna. La posesión de genitales femeninos ha significado para mí tener un más fácil acceso a aquellas formas de discurso en las que yo soy mujer, objeto, distinta del hombre. Por otra parte, la posesión de un conjunto determinado de genitales en lugar de otro diferente no ha anulado la construcción imaginativa de un yo positivo que es un sujeto activo, como tampoco ha impedido la acción basada en esa imaginación, a pesar de que el mundo material ha intervenido con frecuencia en la ejecución de una acción basada en esas más difíciles posiciones activas, agenciales (Davies, 1988b).

A pesar del que la masculinidad y la femineidad solo precisan ser relevantes para la reproducción, la importancia de ambas ha sobrepasado con creces la función meramente reproductiva. La reproducción misma ha sido ampliada hasta incluir la protección y crianza de los más pequeños, como si ello formara parte del bagaje biológico que acompaña a un hecho biológico, que las mujeres son las portadoras del feto durante el tiempo de su desarrollo. Al menos entre los monos, las crías que no han disfrutado del cuidado maternal no desarrollan ninguna habilidad especial tendente a la protección y alimentación de su descendencia y, por lo general, rechazan a sus propios retoños, lo que sugiere que la maternidad es, casi en su totalidad, una conducta aprendida. La idea de dos sexos bipolares opuestos también ha sido ampliada al terreno de la propia sexualidad, donde el sexo «natural» se asocia con el sexo potencialmente reproductivo (penetrador, heterosexual) entre hombres y mujeres. El que existan personas que se sienten atraídas por otras que, casualmente, poseen los mismos genitales, no ha menoscabado en realidad la difundida creencia en el carácter opuesto de los sexos y en la idea de que la oposición los hace atractivos, entendiéndose que de esta atracción depende la continuidad de la raza humana.

Si se rechazara el dualismo y todos fuéramos libres para ponernos a nosotros mismos como personas, en términos de nuestros propios intereses y habilidades, independientemente del grupo de genitales con los que hemos nacido, y fuéramos, además, libres para andar por el mundo y elegir cómo vestirnos sin tener que sentir la obligación de marcarnos a nosotros mismos como hombres o mujeres, restarían aún muchas personas a las que reconoceríamos claramente como aquello en lo que pensamos cuando pensamos en un hombre o en una mujer, pero otros muchos, sin embargo, no lo serían. No buscarían una etiqueta que los identificara como el «otro» sexo (aunque algunos no dudarían en hacerlo), sino presentándose y poniéndose a sí mismos de distintas formas que no tendrían por qué marcar la masculinidad ni la femineidad. En un mundo donde el sexo genital ya no sea un elemento clave de la identidad en la vida diaria, podría resultar interesante y divertido pensar en las diferentes estrategias sociales que deberían desarrollar los heterosexuales y los homosexuales declarados en orden a establecer que estaban orientando correctamente su comportamiento presexual hacia una persona con el apropiado grupo de genitales.

De hecho, existe una inmensa variedad entre las personas. Las masculinidades y las femineidades varían del mismo modo que, por ejemplo, la inteligencia, si bien esta última ha sido objeto de procesos políticos similares que simplifican la complejidad real y la dividen en dos campos aparentes. El mundo social no puede ser dividido en personas brillantes y apagadas, inteligentes y estúpidas, y ello a pesar de que la gente se constituye discursivamente de ese modo. Hay personas que resultan interesantes y capacitadas desde ciertos puntos de vista, así como, desde otras perspectivas, esas mismas personas pueden ser aburridas o torpes o incompetentes. Aunque los elaboradores y usuarios de los tests de inteligencia intentarían hacernos ver que esta puede ser medida linealmente, tan solo unos cuantos aspectos, muy limitados, de la capacidad escolar admiten ser medidos de esta forma. Debido al poder que posee el sistema escolar para controlar las vidas de las personas y delimitar las formas aceptables de pensar en sí mismos, se ha otorgado al coeficiente de inteligencia, o a la capacidad escolar, o a la carencia de capacidad, un peso mucho mayor del que merece. La «brillantez» intelectual no es ni unitaria ni lineal, como tampoco un carácter prefijado en la persona, al menos no más que la «estupidez». El mismo argumento puede servir para el caso de la belleza y la fealdad y para la práctica totalidad de los caracteres que presentan los seres humanos en general. Algunos de ellos, tales como la altura y el peso, sí pueden ser medidos en un continuo lineal, aunque estos no tendrían que ser empleados como análogos de caracteres tales como la inteligencia, la belleza o el género, que son bipolaridades socialmente construidas e implican tanto la reducción de un complejo conjunto de caracteres a un simplista sistema dualista, como la ubicación de esos caracteres en la persona.

Así, pues, ¿cómo podemos avanzar más allá del dualismo masculino-femenino? La respuesta más simple reside en que no tenemos más que abandonar la labor que contribuye a mantener la diferencia. Esto, por supuesto, es bastante más fácil de decir que de hacer. Las identidades individuales están ya organizadas en torno a la idea de la diferencia de sexo/género, y el lenguaje y la estructura social no pueden ser alteradas mediante simples actos individuales de resistencia. No obstante, es posible trabajar orientándonos hacia prácticas discursivas e interactivas en las que el sexo genital y la identidad estén separadas en la vida ordinaria, en las que, por consiguiente, los individuos no se vean sometidos a ningún tipo de obligación de marcar su género para que resulte legible para los otros, en las que no exista ninguna ventaja política derivada de presentar la marca masculina en lugar de la femenina, en las que cualquier tipo de actividad humana, incluyendo aquella que se haya asociado previamente con nuestro sexo, pueda ser adoptada por cualquier individuo si así le interesa. El desafío consiste en aprender a pensar y a desear no en términos del dualismo masculino-femenino, sino en términos de la variedad y complejidad existentes en las posiciones accesibles para las personas. Lo anterior solo puede tener lugar a través del desarrollo de prácticas discursivas y formas narrativas mediante las cuales ese reconocimiento y esas nuevas posiciones sean reconocidas como significativas y legítimas. Según Harré, «la tarea de la reconstrucción de la sociedad puede empezar por cualquiera, en cualquier momento y en cualquier encuentro cara a cara» (1979: 405). Sin embargo, la trampa radica en hacer que otros reconozcan y acepten el discurso en el que está teniendo lugar la reconstrucción mencionada (cfr. Davies, 1989 y otra obra en preparación).

Conclusión

En el núcleo de la idea de la masculinidad parece encontrarse la idea del poder, entendido como poder masculino, mientras que las mujeres solo pueden hacerse con él en el ámbito de lo doméstico o en tanto que colaboradoras de los hombres en la esfera masculina. El conocimiento de lo anterior se encuentra profundamente sumergido en las estructuras narrativas de los libros y los juegos, en las mismas prácticas discursivas mediante las cuales se formula y mantiene la identidad de cada niño. Este conocimiento se vuelve parte constituyente de sus cuerpos, no solo a través de las prácticas físicas que afectan a su musculatura, sino a través de las actitudes que desarrollan hacia sí mismos, ya sea como agentes activos que pueden y deben actuar enérgicamente en el área pública, o como seres sexualizados cuya capacidad de acción se halla profundamente inhibida por ponerse a sí mismos como receptores pasivos de la mirada del otro.

Si pensamos en la persona desde una perspectiva humanista liberal, esto es, dotada de una identidad unitaria y coherente formada durante la infancia, y que llega a conocerse a sí mismo/a por relación al mundo real y a hacerse cognoscible mediante una aprehensión racional de la experiencia vivida, usando el lenguaje para dar expresión a esa misma experiencia, entonces tendremos que dejar a los niños donde están, con sus subjetividades formuladas alrededor del conocimiento de la división «natural» del mundo social en personas hombres y mujeres, pudiendo encarnar uno y solo uno de estos términos. Los únicos cambios que pueden tener lugar dentro de este modelo se sitúan en las vertientes primera y segunda de Kristeva, esto es, podemos seguir presionando para que las mujeres lleguen a tener acceso a la esfera masculina y esforzarnos por eliminar el estigma de la «femineidad». La esencia del dualismo masculino-femenino consiste, sin embargo, en que el poder reside en el hombre. El desequilibrio de poder continuará constituyéndose a través de cualquier discurso que mantenga intacto el dualismo. Los programas de igualdad de oportunidades y educación no sexista de los hijos, concebidos desde las vertientes primera y segunda que Kristeva formulara, son necesariamente limitadas en el grado de cambio que pueden aportar.

Pero el lenguaje no refleja simplemente un mundo estático localizado «ahí afuera». «El lenguaje ofrece toda una gama de modos de interpretación de nuestras vidas… En el proceso de interacción con el mundo, otorgamos un significado a las cosas al aprender los procesos lingüísticos del pensamiento y el habla, delimitando los modos de comprensión del mundo a los que tenemos acceso» (Weedon, 1987:85). Y, en cada una de las formas de discurso que habitualmente usamos y podemos desarrollar, nos constituimos a nosotros mismos y a nuestra subjetividad de modos sutil y a veces radicalmente diferentes. Cada discurso en el que participo me constituye de forma diferente, me refuerza o constriñe, dependiendo de las asunciones en él incluidas acerca de lo que puedo o no puedo hacer, pensar, sentir o ser. También determina mi idea de cómo pueda ocurrir el cambio.

Un aspecto liberador del pensamiento postestructuralista consiste en que me permite reconocer los múltiples discursos en los que participo y verme diferentemente constituida a través de cada uno de ellos. Y me permite imaginar im discurso en el que yo puedo ponerme a mí misma no como hombre o mujer, sino como ser humano. También me permite ver con toda claridad, por vez primera, hasta qué punto estoy atrapada en los discursos conocidos.

Y, lo que es más importante, me permite tratar las contradicciones de mi experiencia como fuentes creadoras de una nueva comprensión, de nuevos discursos, y no como fallos en el pensamiento racional.

Lo anterior hace posible mi compromiso con el discurso feminista liberal, con el discurso feminista radical y con el discurso postestructuralista, sin tener que sentir por ello la angustia derivada de las contradicciones existentes entre los tres tipos de discurso. Ya ha dejado de ser mi deber moral, en tanto que ser humano, el alcanzar un conjunto integrado y unitario de explicaciones para mis pensamientos y sentimientos (algo necesario para tener credibilidad como persona dentro del discurso humanista liberal). En su lugar, se abre la posibilidad de situarme a mí mismo en la adopción de una gran variedad de prácticas discursivas dependientes del contexto, de los otros interactivos y de la tarea por acometer. En ocasiones aceptaré el discurso feminista liberal, cuando parezca claro que el asunto en cuestión trata de una exclusión injusta motivada por el sexo. En otras, celebraré el hecho de ser mujer según mi propia experiencia y la experiencia de mis amigos y colegas femeninos. En otras ocasiones, por último, podré sentirme lo bastante fuerte y libre como para sobrepasar lo anterior hasta llegar a un conjunto de prácticas interactivas y discursivas desde las cuales la naturaleza metafísica de lo «masculino» y «femenino» me parece indudable, como también pasar de ahí a aquellos discursos con los que experimento las nuevas estructuras narrativas y metáforas de mi vida.

Estas libertades también debieran ser accesibles para los niños. Cuando estos sienten el deseo de comportarse de maneras «apropiadas según el sexo», esto es, en contextos donde ningún otro comportamiento que el mencionado es considerado significativo, o donde tal comportamiento tiene un valor positivo, tendrían que poder sentirse libres para hacerlo así. Los padres y maestros que se sienten fracasar cada vez que los niños se muestran agresivos, o «remilgadas» las niñas, deberían aceptar sencillamente que el niño o niña ha juzgado, en ese preciso instante, que esa era la forma más apropiada o cómoda de comportarse. De igual modo, los niños debieran también sentirse libres para adoptar posiciones que hoy en día suelen asociarse con el sexo opuesto, y ello mediante el acceso a un discurso donde la posesión de un grupo concreto de genitales no limita a la persona a posiciones exclusivamente «masculinas» o «femeninas». No es otro el discurso que he pretendido elaborar en este libro, un discurso que puede hacerse accesible para los niños a través de los cuentos feministas, de los juegos y del desarrollo de la capacidad de ver el discurso feminista como lo que es —uno de los modos posibles de construir el mundo.

Los niños sufren la fuerza material ejercida por las prácticas discursivas e interactivas mediante las que el dualismo masculino-femenino se constituye como dado. Sin embargo, ellos pueden aprender a verlo como una forma de discurso ante la que pueden resistir con entera libertad, aunque siempre y cuando se hayan liberado de la obligación moral de constituirse a sí mismos en términos de una definición polar basada en el sexo genital/reproductivo. Para quienes todavía puedan pensar que resulta demasiado difícil para los niños aceptar el hecho de los múltiples discursos y sus realidades asociadas, me gustaría hacer dos puntualizaciones:

Los niños se esfuerzan durante largo tiempo por aprender el concepto humanista liberal de la persona, entendida esta como algo fijo y unitario. Y ello es así porque no capta adecuadamente la experiencia que poseen acerca de la diversidad y contradictoriedad de los modos de ser (Davies, 1982). Articular esta experiencia de la diversidad hasta hacerla normal y aceptable podría ser bastante enriquecedor para ellos, salvándolos de la poco agradable tarea de intentar volver racional y consistente aquello que no lo es.

Los niños despliegan una asombrosa facilidad para moverse de un marco discursivo a otro y no reciben la oposición de otros al hacerlo así, a pesar de reconocer la necesidad de una reciprocidad de perspectivas, es decir, que las personas con las que interactúan tendrían que adoptar la misma estructura discursiva.

Con relación a la lectura y escritura de cuentos feministas, también es importante la aceptación de la diversidad. Personajes tales como la princesa Elizabeth son, a un tiempo, «femeninos» y heroicos. Se corresponden con el personaje ficticiamente unificado por el pensamiento humanista liberal tanto como los niños o yo podamos estarlo. Los héroes y otros personajes de ficción no tienen por qué ser diseñados de manera que los niños puedan identificarse con ellos completamente, si bien deben encender la imaginación lo bastante como para que podamos, durante la lectura o audición del cuento, ver y experimentar el mundo como sus protagonistas. Como lector adulto de La princesa Bolsa de Papel, por ejemplo, descubrí en la experiencia de Elizabeth numerosos elementos con los que podía identificarme. Seguí su aventura muy de cerca, con gran interés, y sentí en mi propia piel su rabia y enojo, así como su regocijo ante la libertad conseguida al final del cuento. Para lograr esto necesito ignorar el hecho de que persuade al dragón de devastar bosques enteros con el solo propósito de liberar a Ronald. Asimismo, me sentí algo incómoda ante los ardides «femeninos» ideados por la princesa para engañar al dragón, aunque su engaño no tiene que ser necesariamente interpretado en sentido negativo, pues se parece bastante a las estrategias de El gato con botas contra el gigante. Desde mi punto de vista, las características más destacables de la princesa son su atolondramiento, por amar a alguien tan poco digno de su amor como Ronald, y su capacidad, demostrada al final del cuento, para abandonar sus expectativas de matrimonio y marcharse. Lo anterior no resulta muy diferente de la habilidad de Robbie para convertir a Ronald en el ganador de una medalla de oro y asegurar que el príncipe no ama a Elizabeth, características que el niño destaca para significar que Elizabeth es un fastidio y que Ronald estará mucho mejor sin ella.

Regresemos, por último, a nuestro punto de partida. ¿Por qué les importa tanto a los niños la asignación correcta del género, tanto a sí mismos como a los demás? ¿Por qué son tan escasos los efectos logrados por los actuales programas de cambio? En esencia, la respuesta reside en el hecho de que en el seno de las prácticas discursivas accesibles para los niños, la única identidad a su alcance es la de «niño» o «niña», «masculino» o «femenino». Estos no se constituyen como dos simples categorías entre las muchas posibles, sino como dos categorías exclusivas que toman su significado por la relación que entre sí mantienen. Los niños perciben claramente, a través de la forma del lenguaje con el que llegan a conocer el mundo, que tener un grupo concreto de genitales no basta para significar la propia posición en tanto que masculino o femenino. Ser identificablemente masculino o femenino, hombre o mujer, nos envuelve en modos de ser particulares y en tipos específicos de posiciones en las estructuras vividas e imaginadas. Siempre es el sexo «opuesto» el así constituido, no un mero «otro».

Los niños necesitan tener acceso a un discurso que los libere de la carga de las obligaciones impuestas por el humanismo liberal, obligación de llegar a conocer una realidad fija e inmóvil en la que poseen una identidad separada y distinta del mundo social. Pueden ganar esta libertad tomando consciencia de que cada una de las prácticas discursivas los constituye de forma diferente. Al mismo tiempo, necesitan acceder a formas de prácticas discursivas donde la práctica social no se defina en términos del grupo de genitales que cada cual pueda tener. También necesitan acceso a mundos imaginarios en los que se exploren nuevas metáforas, nuevas formas de relaciones sociales y nuevos modelos de poder y deseo. Precisan la libertad para ponerse a sí mismos de múltiples formas, algunas de las cuales serán reconociblemente «femeninas», otras «masculinas», tal y como entendemos actualmente tales términos, y otras totalmente desvinculadas de las prácticas discursivas vigentes. Finalmente podríamos llegar a ver en estos términos, «masculino» y «femenino», un residuo arcaico, y maravillarnos de cómo pudo el mundo social, alguna vez, quedar reducido a dos tipos únicos de personas, dependiendo de ciertas zonas de la anatomía de importancia relativamente menor, pues su única relevancia reside en la reproducción biológica. En una Utopía de esta especie, las cualidades masculinas y femeninas que merecieran ser ensalzadas podrían seguir siéndolo, si bien sin la marginación destructiva de lo femenino y sin las restricciones que hoy pesan sobre las personas en cuanto a tener que ser, exclusiva o primordialmente, lo uno o lo otro.

APÉNDICE
Cuentos feministas y no sexistas

CUENTOS REALISTAS SOBRE EL GÉNERO, LOCALIZADOS EN LOS AMBITOS DOMÉSTICOS Y/O ESCOLARES

Con mensaje feminista explícito:

BROWN, A. (1986), Piggybook, Londres, Julia MacRae Books.

MACK, B. y BUCHANAN, M. (1979), Jesse’s Dream Skirt, Chapel Hill, NC, Lollipop Power Inc.

PAOLA, T. DE (1981), Oliver Button Is a Sissy, Londres, Methuen.

YEOMAN, J. y BLAKE, Q. (1979), The Wild Washerwoman, Harmondsworth, Puffin Books.

Sin mensaje feminista explícito pero con contenido no sexista:

BANG, M. (1983), Ten, Nine, Eight, Londres, Julia MacRae Books.

BRANDENBURG, F. (1983), Aunt Nina and her Nephews and Nieces, Londres, The Bodley Head.

COONEY, B. (1982), Miss Rumphius, Londres, The Bodley Head.

DENTÓN, K. (1985), Félix and Alexander, Oxford, Oxford University Press.

EICHLER, M. (1971), Martin’s Father, Chapel Hill, NC, Lollipop Power Inc.

GASPAR, T. (1974), Yolanda’s Hike, Berkeley, New Seeds Press.

SMYTH, G. y JAMES, A. (1981), A Pet for Mrs Arbuckle, Godsford, Ashton Scholastic.

SUROWEICKI, S. y LENTHALL, P. (1977), Joshua’s Day, Chapel Hill, NC, Lollipop Power Inc.

WILLIAMS, V. (1981), Three Days on a River on a Red canoe, Nueva York, Mulberry Books.

— (1982), A Chair for My Mother, Nueva York, Mulberry Books.

— (1983), Something Special for Me, Nueva York, Mulberry Books.

CUENTOS REALISTAS SOBRE EL GÉNERO, CUYOS PROTAGONISTAS SON ANIMALES EN LUGAR DE PERSONAS

Con mensaje feminista explícito:

TURIN, A. y BOSNIA, N. (1976a), A Fortúnate Catastrophe, Londres, Writers and Readers Publishing Cooperative. (Trad. esp.: Una feliz catástrofe, Barcelona, Lumen, 1987).

— (1976b), Arthur and Clementine, Londres, Writers and Readers Publishing Cooperative. (Trad. esp.: Arturo y Clementina, Barcelona, Lumen, 1988).

— (1976c), Sugarpink Rose, Londres, Writers and Readers Publishing Cooperative. (Trad. esp.: Rosa caramelo, Barcelona, Lumen, 1988).

Sin mensaje feminista explícito pero con contenido no sexista:

ARMITAGE, R. y D. (1978), Don’t Forget Mathilda!, Londres, André Deutsch.

TOMPERT, A. (1976), Little Fox Goes to the End of the World, Nueva York, Scholastic Inc.

WELLS, R. (1973), Benjamín and Tulip, Harmondsworth, Kestrel Books.

CUENTOS DE FANTASÍA EN LOS QUE LOS PERSONAJES POSEEN PODERES EXTRAORDINARIOS

Reelaboraciones feministas de cuentos tradicionales:

COLÉ, B. (1986), Princess Smartypants, Londres, Hamish Hamilton.

— (1987a), Prince Cinders, Londres, Heinemann. (Trad. esp.: La princesa Listilla, Barcelona, Destino, 1989).

VESEY, A., The Princess and the Frog, Harmondsworth, Puffin Books.

Nuevos cuentos feministas despojados de algunos elementos de los clásicos pero introduciendo una nueva forma narrativa:

COLÉ, B. (1985), The Trouble with Mum, Londres, Heinemann.

— (1987b), The Trouble with Gran, Londres, Heinemann.

COLES, D. (1983), The Clever Princess, Londres, Sheba Feminist Publishers.

DE PAOLA, T. (1980), The Knight and the Dragon, Londres, Methuen.

DUGAN, M. y Hicks, A. (1980), The Paper Bag Princess, Toronto, Annick Press Ltd.

OFFEN, H. (1981), Rita the Rescuer, Londres, Methuen.

WOOD, A. (1981), The Princess and the Dragon, Child’s Play (International). Ltd.

COLECCIONES DE CUENTOS PARA NIÑOS MAYORES

CORBALIS, J. y CRAIG, H. (1987), The Wrestling and Other Stories, Londres, Knight Books.

JOHNSTON PHELPS, E. (ed.) (1978), Tatterhood and Other Tales, Nueva York, Feminist Press.

LEE, T. (1983), Red as Blood or Tales from the Sisters Grimmer, Nueva York, Daw Books Inc.

POGREBIN, L. (ed.) (1982), Stories for Free Children, McGraw Hill.

WILLIAMS, J. (1978), The Practical Princess and Other Liberating Fairy Tales, Londres, The Bodley Head.

ZIPES, J. (1986), Don’t Bet on the Prince: Contemporary Feminist Fairy Tales in North America and England, Aldershot, Gower. (Esta obra presenta una exhaustiva bibliografía que comprende cientos de cuentos feministas).

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Notas

[1] Como traducir poesía es una tarea difícil, arriesgada y, por lo general, fallida para quienes no poseemos talento literario, he preferido respetar el original y ofrecer una traducción literal, verso por verso: «Amo a un hombre que no merece/mi amor./ ¿Le ocurrió a tu madre?/ ¿Se despertaba tu abuela/sin saber por qué/en medio de la noche?/ Creía que el amor se podía controlar./ Pero no es cierto./ Solo la conducta es controlable./ Morderte con fuerza la lengua/para no hablar./ Golpearte en los labios./ Tachar su número/con tanto cuidado/que no seas capaz de llamar./ El amor me ha hecho enfermar/… / Quienquiera que sea, no merece todo esto./ Y nunca podré/apretar mis dientes lo bastante/para hacérselo saber. »[N. de la T.]. <<

[2] Aunque en castellano no se percibe, las palabras «cabeza» y «muerta» son prácticamente homófonas en inglés («head» y «dead», respectivamente). [N. de la T.]. <<

[3] La niña aplica aquí el término «marimacho» (tomboy, en inglés) a hombres y/o mujeres, indistintamente. [N. de la T.]. <<